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Pédagogie collégiale, vol. 13, no 4, mai 2000, p. 11-37. -- N° Repère: A063967

Le tutorat maître-élève et le tutorat par les pairs: Deux mesures d’aide individualisée au collégial

Les quatre textes qui composent ce dossier portent sur deux modalités du tutorat, les trois premiers articles sur le tutorat «maître-élève» et le dernier sur le tutorat «par les pairs». Dans son avis intitulé Des conditions de réussite au collégial. Réflexion à partir de points de vue étudiants, le Conseil supérieur de l’éducation (1995) favorise justement le développement en milieu collégial d’une véritable culture d’entraide et de soutien entre pairs, notamment par la mesure particulière du tutorat.

Qu’en est-il de l’impact sur la réussite des élèves de ces deux formules du tutorat? Jusqu’à quel point sont-elles implantées dans les collèges québécois? Quel type de fonctionnement requièrent les programmes de tutorat? Quelles en sont les conditions de réalisation? Quel bilan provisoire peut-on esquisser? Ce dossier fournit plusieurs éléments de réponse à ces questions et représente une occasion privilégiée de connaître de l’intérieur les expériences de ce type, telles qu’elles se vivent dans des collèges québécois. Ces mesures d’aide individualisée se greffent à un vaste ensemble d’interventions axées sur la réussite des élèves, comme celles qui seront abordées lors du prochain colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale dont le thème, Réussir au collégial, évoque tout à la fois un énoncé de programme éducatif et un appel à la mobilisation des ressources.

Nathalie SOUCY, Stéphane DUCHESNE et Simon LAROSE, de l’Université Laval, présentent les résultats d’un sondage qu’ils ont mené au printemps 1997, dans une douzaine de collèges québécois, sur les programmes de tutorat maître-élève. Les résultats sont regroupés en cinq sections: la structure organisationnelle du programme et sa clientèle étudiante; le processus d’invitation au programme; la sélection, la formation et le suivi des tuteurs; l’intervention et les rencontres de tutorat; l’évaluation du programme de tutorat maître-élève. L’article se termine par une série de recommandations qui portent sur l’identification des clientèles cibles, la mise en place des programmes de tutorat et les procédures d’évaluation des pratiques de tutorat.

Stéphane DUCHESNE et Simon LAROSE proposent une approche axée sur le développement de l’élève dans l’élaboration des programmes de tutorat maître-élève. Les auteurs présentent d’abord l’approche développementale comme cadre conceptuel et décrivent ensuite le modèle théorique de Chickering et Reisser (1993), qui traite du développement de l’élève et de son intégration aux études collégiales. La dernière partie aborde les comportements du tuteur centrés sur le climat relationnel et ceux qui sont centrés sur la résolution de problèmes. Les chercheurs y exposent quelques résultats de leur étude, de nature corrélationnelle, qui visent à appuyer la proposition suivante: certains comportements du tuteur peuvent aider l’élève à satisfaire ses besoins développementaux et favoriser ainsi son intégration au milieu collégial.

Richard BOUTET, du cégep de Rivière-du-Loup, soumet un texte dans lequel il décrit le programme de tutorat maître-élève tel qu’il a été mis sur pied par son collège. Il situe d’abord leur pratique actuelle dans le cadre plus large de l’intervention en Session d’accueil et d’intégration. Il décrit ensuite les modalités des rencontres de tutorat à son cégep et souligne que cette mesure d’encadrement doit être structurée et instrumentée, et qu’elle requiert d’être soutenue par des mesures appropriées. L’auteur soumet ensuite le bilan dans lequel on fait ressortir l’exigence et l’importance du rapport avec l’étudiant, de même que la nécessité de travailler ensemble. Il explique aussi comment s’est développée, au fil des années, une position pédagogique qui s’exprime par l’idée de recevoir l’élève dans son expérience d’étudiant et de personne.

Rozanne GOLDMAN et Carole REED, du Collège Dawson, font la description du programme de tutorat par les pairs offert au Centre d’apprentissage de leur collège. La première partie du texte présente les services offerts, la gestion du programme, la formation des tuteurs, les avantages pour les tuteurs et pour les élèves qu’ils aident, et les problèmes qui surgissent. Les auteures mettent en relief l’idée que l’application de ce programme requiert énormément de temps mais que ses avantages contrebalancent nettement ses inconvénients. La seconde partie de l’article donne un aperçu du déroulement du cours Tutorat par les pairs et en précise les différents objectifs. Enfin, les auteures décrivent la marche à suivre avec le Centre d’apprentissage ainsi que l’évaluation des tuteurs dans le cadre de ce cours.

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Examen des programmes de tutorat maître-élève dans les collèges du réseau québécois

Nathalie Soucy,
Étudiante au doctorat en psychopédagogie, Université Laval

Stéphane Duchesne,
Étudiant au doctorat en psychopédagogie, Université Laval

Simon Larose,
Professeur au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage,
Université Laval

Le tutorat maître-élève est un encadrement socio-affectif et scolaire hors classe à travers lequel un enseignant interagit avec un élève sur une base régulière et individuelle dans le but de lui fournir le soutien dont il a besoin (Bahniuk, Dobos et Hill, 1990). Il s’agit généralement d’un encadrement préventif et complémentaire à l’intervention des enseignants en classe (offert, par exemple, pour faciliter le passage du secondaire vers le collégial) et dont les fonctions s’apparentent à celles du soutien social. Le tutorat est généralement destiné aux clientèles à risque et vise principalement à fournir à l’élève le soutien à l’intégration sociale et à l’estime de soi, ainsi que le soutien scolaire, instrumental et émotif dont il a besoin au cours de sa première session d’études (Larose et Roy, 1993). Sa pertinence repose notamment sur la prémisse que le contact hors classe entre le maître et l’élève est fondamental pour l’intégration, l’adaptation et le sentiment d’appartenance à l’institution collégiale (Pascarella et Terenzini, 1991; Tinto, 1987).

Les programmes de tutorat maître-élève ont été identifiés par le Conseil supérieur de l’éducation (1995) comme un des moyens privilégiés pour aider les nouveaux arrivants à risque à s’engager dans les études collégiales et pour prévenir le décrochage scolaire. La mise en place des sessions d’accueil et d’intégration dans les collèges a contribué à la popularité du tutorat maître-élève. Cependant, aucune étude québécoise n’a tenté de décrire la prévalence des pratiques de tutorat en milieu collégial. L’objectif de cet article est de décrire les résultats d’un sondage que nous avons mené au printemps 1997 et qui visait à cerner ce qui se fait en matière de tutorat maître-élève dans les collèges du Québec. Dans une première partie, nous présentons la méthodologie du sondage et les caractéristiques des collèges ayant répondu à l’invitation. Ensuite, nous décrivons les résultats de l’étude selon qu’ils réfèrent à la structure organisationnelle des programmes, aux processus d’invitation des élèves, à la sélection des tuteurs, à la nature de l’intervention et à l’évaluation de ces interventions. En conclusion, nous faisons le point sur l’importance de cette mesure de soutien pour prévenir le décrochage scolaire et nous émettons certaines recommandations à l’intention des intervenants.

Méthodologie du sondage et caractéristiques des collèges répondants

Au printemps 1997, ce sondage a été mené par notre équipe de recherche auprès de l’ensemble des établissements d’enseignement collégial (publics et privés) de la province de Québec. Deux objectifs étaient alors poursuivis: (1) établir le nombre de collèges québécois offrant des programmes institutionnels de type tutorat maître-élève à leur clientèle et (2) dresser un portrait le plus complet possible de ces différents programmes. Dans un premier temps, nous avons envoyé une fiche à l’ensemble des directions des collèges du Québec dans laquelle le tutorat était défini comme un encadrement individualisé hors classe visant à fournir aux élèves le soutien dont ils ont besoin. Les directions des études devaient nous indiquer si un tel type de soutien était alors <note 1> en place dans leur collège. Des 67 établissements rejoints, 29 ont répondu par l’affirmative.

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Dans un deuxième temps, nous avons fait parvenir à ces 29 collèges un questionnaire sur les caractéristiques des programmes de tutorat. Seulement 12 collèges ont retourné le questionnaire dûment rempli à l’équipe de recherche. Trois raisons majeures ont été invoquées pour justifier l’absence de participation des 17 autres collèges. Premièrement, à la lecture des questions, plusieurs répondants ont reconnu que la formule de tutorat exercée dans leur collège, notamment en raison de son caractère très informel, ne répondait pas à celle définie par les chercheurs. Deuxièmement, des répondants ont précisé que des formules de tutorat avaient déjà existé dans leur collège mais qu’elles n’étaient plus reconduites faute de financement ou en raison d’un changement dans les priorités du collège. Enfin, d’autres collèges avaient confondu le tutorat par les pairs avec le tutorat maître-élève. En somme, le nombre de 12 collèges offrant au printemps 1997 un programme formel de tutorat maître-élève est probablement sous-estimé mais il reflète approximativement la réalité comme elle était alors.

L’échantillon de cette étude est composé de neuf collèges publics et de trois collèges privés. La population étudiante des collèges publics varie de 1062 à 6583 élèves, alors que celle des collèges privés se situe entre 400 et 960 élèves. Le corps professoral est constitué de 80 à 609 professeurs dans les collèges publics et de 30 à 80 professeurs dans le cas des collèges privés. Plus de 50 % des élèves fréquentant les collèges publics sont inscrits dans des programmes de formation technique.

Le questionnaire envoyé dans les collèges comprenait cinq sections: (1) la structure organisationnelle du programme de tutorat et sa clientèle étudiante; (2) le processus d’invitation au programme de tutorat maître-élève; (3) la sélection, la formation et le suivi des tuteurs; (4) l’intervention et les rencontres de tutorat et (5) l’évaluation du programme de tutorat maître-élève.

Description des résultats

La structure organisationnelle du programme de tutorat et sa clientèle étudiante

Les collèges représentés dans notre étude offrent un programme de tutorat depuis au moins 4 ans; le nombre d’années varie de 4 à 6 ans pour 11 des 12 collèges et le dernier offre le programme depuis 10 ans. Ces programmes relèvent majoritairement de la direction des études (10 collèges) ou sont sous la responsabilité des coordonnateurs des sessions d’accueil et d’intégration (2 collèges). Ils sollicitent en moyenne cinq ou six enseignants et trois ou quatre professionnels non-enseignants: conseillers d’orientation, aide pédagogique individuel, etc. Pour la très grande majorité des collèges (9 répondants), ces programmes durent une session, généralement la session d’automne, et ils s’inscrivent dans un projet d’encadrement plus vaste comprenant, entre autres, certains cours de formation générale (6 répondants) ou complémentaires (7 répondants): cours de méthode de travail, cours portant sur la problématique de la réussite, etc.; des rencontres individuelles autres qu’avec le tuteur (9 répondants): aide pédagogique individuel, conseillers d’orientation, etc.; l’émission d’un bulletin de mi-session (2 répondants) et la constitution de groupes restreints pour certains cours, principalement en français et en philosophie (2 répondants).

La clientèle visée par ces programmes est généralement constituée d’élèves repérés à l’admission ou à l’accueil à partir des notes du secondaire (11 collèges) ou d’instruments psychométriques (2 collèges). Dans un collège, les élèves inscrits dans certains programmes comme informatique, par exemple, ainsi que les élèves nouvellement immigrés peuvent être invités à participer au programme de tutorat. Neuf des collèges répondants indiquent que le nombre d’élèves inscrits dans les programmes de tutorat est de 50 élèves et moins, deux collèges comptent environ 80 participants et un collège accueille plus de 200 élèves dans le programme. Ces programmes regroupent 48 % d’élèves provenant du secteur de formation technique avec des pourcentages variant de 25 % à 80 %, 45 % du secteur pré-universitaire avec des pourcentages variant de 20 % à 80 % et 7 % sont inscrits à la Session d’accueil et d’intégration <note 2>. Au total, les programmes accueillent légèrement plus de garçons (52 % avec des pourcentages variant de 31 % à 73 %) que de filles (48 % avec des pourcentages variant de 27 % à 63 %).

Le processus d’invitation au programme de tutorat maître-élève

Les moyens pour publiciser les programmes ou pour inviter les clientèles cibles à y participer sont variés. Parmi les 12 établissements participant à cette étude, sept communiquent par lettre avec les élèves ciblés; cinq envoient de la documentation dans les écoles secondaires; cinq publient une brochure expliquant le programme; cinq invitent les élèves ciblés à une rencontre d’information; un collège cible les élèves lors d’une journée où ces derniers sont invités à venir visiter le collège; un autre organise une rencontre avec les élèves sur une base individuelle et un répondant invite les élèves par l’entremise du journal étudiant. En outre, quatre collèges favorisent le dépistage des élèves à risque par les enseignants <note 3>, compte tenu

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qu’ils n’ont peut-être pas été ciblés sur la base des résultats scolaires du secondaire et qu’ils semblent éprouver des difficultés comme l’indique, à titre d’exemple, un échec au premier examen. Il est à noter que la plupart des collèges (8/12 répondants) utilisent plus d’une approche pour faire connaître leur programme et pour inviter les élèves à s’y inscrire, et qu’aucun collège ne communique avec les parents afin d’inviter les élèves à participer au programme.

Dans la moitié des collèges, la participation des élèves se fait sur une base volontaire. Dans trois institutions, les élèves ciblés ont l’obligation de participer au programme s’ils veulent poursuivre des études dans ce collège et, dans les trois autres, la participation est obligatoire pour certains élèves: ceux qui sont inscrits à la Session d’accueil et d’intégration, ceux qui ont échoué plus de la moitié de leurs unités ou ceux qui ont été refusés dans leur programme. Toutefois, elle est volontaire pour d’autres, qu’ils soient référés par des enseignants ou qu’ils choisissent eux-mêmes de participer au programme.

Parmi les raisons qui semblent inciter les élèves à participer à ces programmes, six répondants ont souligné le désir d’être aidés et de mieux réussir et cinq autres ont mentionné le besoin d’encadrement. De façon moins systématique, le fait que les élèves soient conscients de leurs difficultés (1 collège), la volonté d’acquérir des méthodes de travail (1 collège), le désir qu’ont les nouveaux arrivants d’être accueillis (1 collège), le sentiment de n’avoir rien à perdre (1 collège) et le fait qu’un enseignant suggère une participation au programme (1 collège) sont autant de raisons qui incitent les élèves à participer. Parmi les raisons qui amènent un refus de la part des élèves, six répondants ont mentionné le sentiment de ne pas avoir besoin de ce type d’encadrement, quatre collèges ont souligné la question du temps à consacrer, deux ont parlé du désir d’autonomie manifesté par les élèves, deux ont mentionné la peur de l’encadrement et deux ont indiqué le manque d’intérêt pour ce type de programme.

La sélection, la formation et le suivi des tuteurs

Les procédures de sélection des tuteurs diffèrent d’un collège à l’autre. Dans sept établissements, la sélection des tuteurs se fait sur une base volontaire, quatre collèges procèdent par nomination, trois se basent sur une évaluation des compétences des tuteurs, principalement par une évaluation informelle, et quatre autres privilégient des procédures de sélection différentes comme la rotation des tuteurs dans tous les départements, les tuteurs sélectionnés selon leur ancienneté, le choix du responsable du programme ou l’inscription du rôle de tuteur dans la distribution de tâches par les départements. Aucun collège ne recrute les tuteurs sur la base de résultats à des tests psychométriques mais un répondant convoque les tuteurs en entrevue. Légèrement plus de femmes (60 %) que d’hommes (40 %) agissent comme tuteur, 75 % d’entre eux proviennent du secteur de formation pré-universitaire et 70 % ont un statut d’employé permanent.

La moitié des collèges répondants indiquent que les tuteurs reçoivent une formation spécifique; un collège signale que ses tuteurs ne sont pas formés de façon spécifique mais qu’ils reçoivent de la documentation sur le tutorat, des pistes d’intervention et des idées de sujets pouvant être abordés lors des rencontres. Quant à la formation spécifique qu’offrent les six établissements répondants, elle varie d’un collège à l’autre et, dans la très grande majorité des collèges (5/6 répondants), comprend plusieurs volets. Les six collèges offrant une formation consacrent un volet aux caractéristiques de la clientèle. Quatre de ces collèges se centrent sur les objectifs du tutorat, trois présentent aux tuteurs différentes stratégies d’intervention comme les stratégies de résolution de problèmes, et deux mettent l’accent sur la connaissance des ressources matérielles et humaines sur place.

La majorité des collèges (9/12 répondants) encadrent les tuteurs durant leur démarche et un répondant précise que, même si les tuteurs ne sont pas encadrés de façon formelle, ils peuvent en tout temps consulter la personne responsable du programme. Parmi l’ensemble des collèges offrant un encadrement à leurs tuteurs, sept proposent au moins deux activités d’encadrement. Tous les collèges, à l’exception d’un seul, ont formé des groupes de discussion ou d’entraide afin de permettre aux tuteurs d’échanger entre eux, en plus de planifier des rencontres avec des personnes-ressources sur place: conseiller d’orientation, psychologue, aide pédagogique individuel, conseiller pédagogique et personne responsable du programme de tutorat.

L’intervention et les rencontres de tutorat

Les programmes de tutorat poursuivent plusieurs objectifs. La promotion de la rétention scolaire est un objectif poursuivi par sept collèges, 11 répondants visent l’augmentation de la réussite scolaire et l’intégration sociale et scolaire des élèves, huit espèrent que le tutorat aidera les participants à clarifier leurs choix de carrière et trois autres poursuivent des objectifs relatifs à la consolidation des stratégies d’apprentissage ou au développement de l’autodiscipline.

Sept collèges appliquent le jumelage tuteur/tutoré en suivant une méthode aléatoire et trois autres choisissent de jumeler les participants en fonction de leur discipline scolaire commune ou par intérêts professionnels communs. Un répondant offrant du tutorat à des élèves nouvellement immigrés privilégie un jumelage en fonction de l’origine ethnique. Enfin, un autre tient compte des besoins des élèves afin de leur attribuer un tuteur ayant des caractéristiques particulières comme, par exemple, un psychologue.

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Tous les collèges privilégient des rencontres individuelles entre le tuteur et l’élève, et un collège répondant suggère également des rencontres en groupe sous forme d’atelier. La durée des rencontres, variant selon les tuteurs ou selon les types de rencontre, se situe entre 20 et 45 minutes (10 collèges); les rencontres de groupe offertes par un collège durent généralement plus longtemps que les rencontres individuelles, soit plus de 45 minutes. Deux collèges indiquent que les rencontres peuvent durer plus d’une heure selon les besoins. Quant à la fréquence des rencontres, elle varie également selon les programmes. Quatre répondants accordent aux tuteurs la liberté de déterminer le nombre de rencontres selon les besoins de l’élève. Dans les collèges où le nombre de rencontres est déterminé par le programme, la fréquence varie de trois rencontres durant la session à une rencontre par semaine, soit environ 12 à 15 rencontres. Cependant, dans la majorité des collèges (8/12 répondants), les rencontres ont lieu à toutes les deux ou trois semaines, ce qui donne une moyenne de 5 à 6 rencontres par session.

Dans la majorité des programmes de tutorat, à l’exception de deux collèges où les thèmes de chacune des rencontres sont prédéterminés, les participants ont le loisir de choisir les thèmes qu’ils désirent aborder. Bien que des thèmes d’ordre socio-affectif, d’ordre culturel ou des thèmes liés à l’orientation professionnelle soient discutés, ceux d’ordre scolaire semblent requérir le plus de temps (dans 7 collèges, plus de 50 % du temps alloué est consacré à discuter des problèmes scolaires), et ce, même si le tutorat ne vise pas à remplacer la supervision pédagogique des enseignants.

Seuls trois répondants ont mentionné que leur programme de tutorat repose sur un modèle d’intervention. Deux d’entre eux ont indiqué privilégier une approche humaniste alors que l’autre favorise un modèle d’optimisation du soutien social.

L’évaluation du programme de tutorat maître-élève

Parmi les 12 répondants, 11 ont procédé à une évaluation formelle de leur programme de tutorat maître-élève. Ainsi, cinq collèges ont choisi une évaluation de type qualitatif, alors que les six autres ont choisi une évaluation à la fois qualitative et quantitative. Si sept collèges ont privilégié des devis d’évaluation ne comprenant qu’une évaluation à la fin du programme comme, à titre d’exemple, un questionnaire évaluant la satisfaction de l’élève, la perception d’utilité du tutorat, etc., quatre autres se sont assurés de recueillir des informations auprès des élèves autant au début du programme (résultats scolaires antérieurs, test d’inventaire des acquis précollégiaux, etc.) qu’à la fin. Cependant, seulement deux collèges se sont assurés de la présence d’un groupe contrôle, le premier avec distribution aléatoire des participants et le second sans distribution aléatoire.

Parmi les variables les plus utilisées pour évaluer l’impact du tutorat sur les élèves, presque tous les collèges ont privilégié l’échec ou la réussite des cours (11 répondants), une évaluation quant à la satisfaction et à l’utilité du tutorat (9 répondants) et la moyenne générale obtenue par l’élève pour la session (6 répondants). Quelques collèges ont choisi des variables comme les habiletés d’étude (3 répondants), les habiletés sociales (2 répondants), les habiletés vocationnelles (4 répondants) et le taux d’abandon des études (1 répondant). Onze des 12 collèges participants ont examiné l’impact du tutorat sur les élèves en considérant plus d’une variable.

Par ailleurs, cinq des 12 collèges participants ont réalisé une évaluation de l’impact du tutorat sur les tuteurs. Si ces répondants ont pris en compte le degré de satisfaction des tuteurs, trois d’entre eux ont également évalué le sentiment d’accomplissement personnel et professionnel, alors que les deux autres se sont intéressés au sentiment de compétence pédagogique des tuteurs.

La mise en place de programmes d’aide dans les établissements collégiaux peut s’avérer difficile, notamment en raison de difficultés liées aux élèves ou de problèmes organisationnels. Du côté des difficultés liées aux élèves, la majorité des collèges participant à notre enquête (9/12 répondants) a indiqué que la motivation des élèves à s’inscrire ou à s’impliquer dans de tels programmes et leur résistance à demander de l’aide représentaient les principales difficultés éprouvées. Quant aux problèmes organisationnels, ils sont principalement reliés au manque de préparation des tuteurs (7 répondants) et à l’insuffisance de concertation entre les différentes personnes-ressources (3 collèges sur les 4 ayant répondu à cette question).

Nous avons également voulu explorer la perception des intervenants quant à l’impact général de leur programme de tutorat. En se basant sur une échelle de réponses, s’étalant de 1 à 5, où 1 correspond à l’absence d’impact et 5 à un très grand impact, cinq questions ont été posées. De façon générale, les répondants ont indiqué que le tutorat a un impact moyen sur l’ensemble des variables évaluées, à savoir: (a) la promotion de la rétention scolaire: moyenne de 3,38/5 et une étendue des réponses de 3 à 4; (b) l’augmentation de la réussite scolaire: moyenne de 3,5/5 et une étendue des réponses de 2 à 4; (c) l’intégration sociale et scolaire: moyenne de 3,25/5 et une étendue des réponses de 2 à 4; (d) la clarification des choix de carrière: moyenne de 3/5 et une étendue des réponses de 1 à 4; (e) le développement d’habitudes et de méthodes de travail: moyenne de 3,38/5 et une étendue des réponses de 1 à 5.

Enfin, en tenant compte de leur expérience, les répondants ont majoritairement jugé qu’un plus grand suivi des élèves (6 collèges), qu’une meilleure formation des tuteurs (8 collèges) et qu’une plus grande fréquence des rencontres (5 collèges) étaient, pour ce qui est de l’efficacité, les principales conditions de réussite d’un programme de tutorat maître-élève. Le tableau 1 présente une synthèse des principaux résultats du sondage.

[début de la p. 16 du texte original]

Tableau 1: SYNTHÈSE DES PRINCIPAUX RÉSULTATS

Aspects évalués Résultats généraux
La structure organisationnelle du programme de tutorat et sa clientèle étudiante - Les programmes, qui durent en général une session, relèvent majoritairement de la direction des études et font intervenir autant des enseignants que des professionnels non-enseignants.

- Ils s’inscrivent dans un projet d’encadrement plus vaste (par exemple, programme comprenant certains cours généraux ou complémentaires, des rencontres avec un aide pédagogique individuel, etc.).

- Le repérage des élèves se fait à l’admission, principalement à partir des notes du secondaire.

- Ils accueillent très légèrement plus de garçons (52 %).

- La répartition des élèves selon le programme d’études est à peu près équivalente.

Le processus d’invitation au programme de tutorat maître-élève - Une majorité de collèges utilise plus d’une approche pour publiciser le tutorat ou inviter la clientèle à y participer: lettre envoyée aux élèves ciblés, documentation, rencontre d’information, etc.

- Dans la moitié des collèges, la participation étudiante se fait sur une base volontaire.

- Aucun collège ne communique avec les parents afin d’inviter les élèves à participer.

La sélection, la formation et le suivi des tuteurs - Les procédures de sélection des tuteurs varient selon les collèges: volontariat, nomination, etc. Aucun d’entre eux ne recrute les tuteurs sur la base de résultats à des tests psychométriques.

- 60 % des tuteurs sont des femmes et 75 % proviennent du secteur préuniversitaire.

- La moitié des collèges offre une formation aux tuteurs: formation sur les caractéristiques de la clientèle, différentes stratégies d’intervention, connaissance des ressources disponibles au collège, etc.

- La majorité des collèges encadre les tuteurs durant leur démarche: groupes de discussion ou d’entraide, rencontres avec les conseillers d’orientation, les aides pédagogiques individuels, les psychologues, etc.

L’intervention et les rencontres de tutorat - Les programmes de tutorat poursuivent plusieurs objectifs: augmentation de la réussite, promotion de la rétention scolaire, clarification du choix de carrière, etc. Il est à noter que peu de répondants ont indiqué que le programme repose sur un modèle précis d’intervention comme l’approche humaniste, à titre d’exemple.

- Les rencontres se font sur une base individuelle, elles sont d’une durée moyenne de 45 minutes et elles ont généralement lieu à toutes les deux ou trois semaines.

- Les thèmes abordés sont laissés à la discrétion des participants mais, en général, les thèmes scolaires semblent être privilégiés.

L’évaluation du programme de tutorat maître-élève - L’évaluation des programmes de tutorat est une pratique courante, bien que peu de collèges s’assurent de recueillir des informations avant le début du programme et de constituer des groupes contrôles.

- Plusieurs variables servent à évaluer l’impact des programmes de tutorat sur les élèves: échec ou réussite des cours, évaluation quant à la satisfaction et l’utilité du tutorat, etc.

- L’évaluation de l’impact du tutorat sur les tuteurs, bien que moins courante, cible généralement le degré de satisfaction des tuteurs et leurs sentiments d’accomplissement et de compétence.

Recommandations

À la suite des résultats de ce sondage, certains points nous semblent mériter une attention particulière. Le processus d’invitation des élèves au programme de tutorat maître-élève soulève principalement deux questions. Comment offrir un programme de tutorat sans marginaliser la clientèle cible? Quels sont les élèves qui devraient bénéficier du tutorat? Ce sondage permet aussi de relever des implications quant à la mise en place de programmes de tutorat maître-élève, notamment en regard de la formation des tuteurs. Enfin, parce que trop peu de collèges rapportent faire des évaluations systématiques de leurs programmes de tutorat, nous pensons qu’il serait souhaitable que les collèges se donnent les moyens d’évaluer de façon rigoureuse les interventions mises en place. Ces trois points nous ont amenés à formuler certaines recommandations qui sont présentées au tableau 2.

[début de la p. 17 du texte original]

Tableau 2: RECOMMANDATIONS

IDENTIFICATION DES CLIENTÈLES CIBLES MISE EN PLACE DES PROGRAMMES DE TUTORAT PROCÉDURES D’ÉVALUATION DES PRATIQUES DE TUTORAT
Comment offrir un programme de tutorat sans marginaliser la clientèle cible? Cinq éléments doivent être considérés lors de la mise en place des programmes de tutorat: Il apparaît souhaitable que les collèges se donnent les moyens d’évaluer de façon rigoureuse les interventions mises en place à l’aide d’un cadre d’évaluation en tenant compte des éléments suivants:
- En faisant connaître l’existence des programmes de tutorat au même titre que les autres services offerts par le collège (par exemple, par l’intermédiaire des documents envoyés dans les écoles secondaires ou par le biais des brochures promotionnelles).

- En montrant les programmes de tutorat comme une activité intégrée aux pratiques du collège et non comme des structures uniquement destinées à des clientèles susceptibles d’éprouver de sérieux problèmes.

- S’assurer de répondre aux besoins développementaux de l’élève en appuyant le programme sur un modèle favorisant la participation active de l’élève, offrant du soutien tangible à l’élève et le rendant critique eu égard aux choix qu’il fait.

- S’assurer de mettre en place un climat relationnel accueillant et exempt de tout jugement.

- Favoriser l’engagement de l’élève dans une démarche d’apprentissage orientée vers le développement des habiletés de pensée (résolution de problèmes).

- S’assurer que les programmes de tutorat poursuivent des objectifs relatifs à la préparation des tuteurs:

-- en leur offrant une formation centrée sur les besoins développementaux de l’élève, notamment les différences garçons/filles;

-- en favorisant les stratégies liées à la résolution de problèmes d’adaptation collégiale (par exemple, aider l’élève dans sa démarche réflexive quant à la prise de décision, et l’amener à justifier et à expliquer ses choix et ses actions).

- Prendre en compte certains aspects lors de l’appariement élève/tuteur (sexe de la dyade, programme de l’élève, origine ethnique, etc.).

- L’impact de l’intervention devrait être évalué en fonction des progrès de l’élève et du tuteur en considérant les points de vue de chaque participant, à partir d’un protocole expérimental incluant un ou plusieurs groupes contrôles, une répartition aléatoire des élèves dans les différentes conditions mises en place et une évaluation de l’équivalence des groupes avant la participation au programme.

- L’évaluation ne devrait pas se limiter aux résultats scolaires des élèves, elle devrait inclure des variables socio-affectives, tant chez l’élève (par exemple, son degré d’autonomie) que chez le tuteur (par exemple, son désir d’accomplissement).

- Les évaluations devraient être planifiées sur une période de temps qui permet de bien mesurer les effets de l’intervention (plus d’une année).

- Il est important de comprendre les processus qui expliquent la nature des changements observés en procédant à l’analyse (1) des facteurs personnels, relationnels et structurels en jeu dans la relation élève-tuteur, (2) des attitudes et des comportements des participants, (3) de la composition de la dyade.

- L’analyse de ces processus devrait être guidée par un modèle théorique expliquant comment les interventions affectent les élèves et les tuteurs.

- Cette analyse pourrait se faire tant par le biais d’observations systématiques que par le moyen d’entrevues de type qualitatif.

Quels sont les élèves qui devraient bénéficier du tutorat et comment peut-on les identifier?
- Deux catégories d’élèves constituent la clientèle cible de ces programmes: ceux présentant des difficultés scolaires (par exemple, des résultats scolaires faibles ou des échecs antérieurs) et ceux ayant des difficultés autres que la réussite scolaire (par exemple, l’anxiété face aux examens, une gestion ou des méthodes de travail déficientes, etc.).

- Par conséquent, le dépistage des élèves ne devrait pas se faire sur la seule base des notes scolaires, mais également par l’utilisation complémentaire d’instruments psychométriques permettant de détecter l’ensemble des difficultés susceptibles d’être éprouvées par les élèves.

Conclusion

En somme, la mise en place de tels programmes semble s’inscrire dans l’optique d’un effort de prévention du phénomène du décrochage scolaire et d’une meilleure intégration des clientèles à risque au collégial. Cependant, malgré une volonté évidente des intervenants collégiaux à contrer le phénomène de l’abandon scolaire avant la diplomation, les études antérieures ne permettent pas de conclure à l’efficacité totale de ces structures d’encadrement. La méconnaissance des mécanismes en jeu lors de la transition secondaire-collégial conduit peut-être à l’adoption de certaines mesures négligeant des aspects fondamentaux de la réussite scolaire. Ainsi, nous estimons que des études visant l’identification de ces mécanismes devraient aider les établissements collégiaux à mieux structurer les programmes d’encadrement offerts à la clientèle étudiante. Nous pensons qu’il s’agit là d’un moyen de maximiser les efforts des collèges dans l’atteinte de leurs objectifs de réussite et de persévérance scolaires.

Nathalie Soucy acc303@agora.ulaval.ca

Stéphane Duchesne acc305@agora.ulaval.ca

Simon Larose simon.larose@fse.ulaval.ca

[début de la p. 18 du texte original]

Références

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Nathalie SOUCY est étudiante au troisième cycle et professionnelle de recherche à l’Université Laval. Sa thèse de doctorat s’inscrit dans un projet de recherche plus vaste sur les pratiques parentales, sur la conseillance maître-élève et sur l’adaptation au contexte des études collégiales; sa participation à ce projet implique la rédaction d’articles scientifiques et la présentation de communications dans des congrès nationaux et internationaux. À titre de professionnelle de recherche, elle a commencé une étude sur la relève scientifique au collégial qui porte sur les déterminants du choix de carrière vers le domaine scientifique.

Stéphane DUCHESNE vient de soutenir sa thèse de doctorat en psychopédagogie, à l’Université Laval. Cette thèse a pour titre Soutien personnalisé, séparation-individuation, et intégration d’adolescents à risque aux études collégiales; le chercheur étudie les liens entre le soutien individualisé en tutorat maître-élève, l’indépendance à l’égard des parents et la qualité de l’intégration au collège. À cette même institution, il a la charge de la formation pratique dans les stages du baccalauréat en enseignement secondaire. Membre du Laboratoire de recherche sur les relations interpersonnelles en éducation, il a plusieurs publications et communications scientifiques à son actif.

Professeur agrégé à l’Université Laval, Simon LAROSE poursuit plusieurs projets de recherche. Ces projets, qui ont récemment été subventionnés, comprennent celui portant sur l’attachement et le tutorat maître-élève au collégial (FCAR), l’étude relative aux déterminants familiaux de l’adaptation psychosociale et scolaire des jeunes adultes (CRSH), de même que le projet de recherche sur les déterminants familiaux, sociomotivationnels et scolaires de l’intégration des élèves dans les programmes de sciences et technologies au collégial (Action concertée/FCAR). Membre de la Society for Research on Adolescence, M. Larose a publié de nombreux articles dans des revues scientifiques et a participé à plusieurs communications scientifiques.

Parmi les autres articles que ces auteurs ont écrit en collaboration, nous relevons les trois suivants:

DUCHESNE, S. et S. LAROSE, «Relation entre les comportements interpersonnels de tuteurs-enseignants et l’intégration des élèves aux études collégiales», sous presse, Revue des sciences de l’éducation.

LAROSE, S., BERNIER, A., SOUCY, N. et S. DUCHESNE, «Attachment Style Dimensions, Network Orientation, and the Process of Seeking Help from College Teachers», Journal of Social and Personal Relationships, 16, 1999, p. 225-247.

SOUCY, N. et S. LAROSE, «Attachment and Control in Family and Mentoring Contexts as Determinants of Adolescent Adjustment to College», Journal of Family Psychology, 14, 2000, p. 125-143.

<Note 1> Année scolaire 1996-1997.

<Note 2> Ce pourcentage est estimé en fonction de la population étudiante totale de notre échantillon. Dans la moitié des collèges de notre échantillon, aucun élève n’est inscrit à la Session d’accueil et d’intégration. Dans deux collèges, 30 % des élèves proviennent de la Session d’accueil et d’intégration alors que, dans un autre, ce pourcentage grimpe à 50 %. Enfin, trois collèges, parmi ceux qui comptent le moins d’élèves dans notre échantillon, n’offrent du tutorat qu’aux élèves inscrits à la Session d’accueil et d’intégration.

<Note 3> La participation des élèves à risque ciblés par cette procédure se fait soit à partir de la deuxième moitié de la première session, soit à la deuxième ou à la troisième session.

[début de la p. 19 du texte original]

Pour une approche développementale en tutorat maître-élève

Stéphane Duchesne,
Étudiant au doctorat en psychopédagogie, Université Laval

Simon Larose,
Professeur au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage,
Université Laval

Un rapport du Conseil supérieur de l’éducation (1995) signale que le recours à l’assistance individualisée se révèle l’un des moyens à envisager pour contrer le décrochage scolaire, la faible réussite scolaire et la baisse du taux de diplômés. Parmi l’ensemble des mesures d’aide individualisée que l’on retrouve en milieu scolaire, l’encadrement de type tutorat maître-élève <note 1a> offrirait un contexte propice à la prévention des difficultés d’adaptation et du décrochage scolaires des élèves (Chickering et Reisser, 1993; Pascarella et Terenzini, 1991). Quelques études ont montré qu’un soutien personnalisé à l’extérieur de la classe influence positivement la performance scolaire, la curiosité intellectuelle, les habiletés interpersonnelles, et le développement d’objectifs éducationnels et vocationnels des élèves (Andrews, Andrews, Long, et Henton, 1987; Terenzini et Pascarella, 1980).

Au niveau collégial, le tutorat maître-élève implique une relation entre un adulte - le plus souvent un enseignant - et un adolescent, dont la finalité consiste à assister ce dernier dans la poursuite de son développement intellectuel et social (Ryan, 1995). Ce type d’encadrement suppose de l’adulte (ou tuteur) qu’il encourage et stimule l’élève en l’aidant à élaborer ses objectifs personnels, à identifier quelles sont ses aspirations vocationnelles, à s’engager dans une planification éducationnelle lui permettant d’atteindre les buts visés et à surmonter les difficultés scolaires auxquelles il est confronté lors de son arrivée au collège (Jacobi, 1991; Cohen, 1995).

Bien que les programmes de tutorat maître-élève soient relativement bien implantés dans l’ensemble des institutions du réseau collégial québécois <note 2a>, les particularités sous-jacentes à cette mesure de soutien varient largement d’un établissement à l’autre, sans oublier que les tuteurs paraissent souvent peu préparés à répondre adéquatement aux besoins croissants des élèves. Cette hétérogénéité apparente n’est pas sans soulever quelques interrogations quant à la valeur réelle de certains programmes et aux bienfaits qu’ils sont censés procurer aux élèves. Toutefois, nous estimons que cette lacune pourrait être atténuée en considérant l’élaboration de ces programmes sur la base d’une approche principalement axée sur le développement de l’élève. Cette approche permettrait d’adapter les interventions des tuteurs aux besoins développementaux des jeunes adultes au collège.

Ce texte s’adresse aux formateurs et à toutes les personnes qui sont actuellement engagés, ou éventuellement appelés à intervenir, dans un programme de type tutorat maître-élève. Nous proposons de dégager quelques paramètres à prendre en compte lors de la mise en place d’un tel programme. Premièrement, le cadre théorique de l’approche développementale met en lumière un modèle relationnel orienté vers la poursuite du développement de l’élève. Deuxièmement, le modèle théorique de Chickering et Reisser (1993) permet de relever les principaux besoins développementaux spécifiques du jeune adulte à son arrivée au collégial. Finalement, nous présentons les principaux comportements du tuteur susceptibles d’aider l’élève à développer de meilleures stratégies d’adaptation et ainsi à mieux s’intégrer au collège.

Ces paramètres nous ont permis d’élaborer un modèle de soutien personnalisé en tutorat maître-élève (figure 1). Ce modèle inclusif s’appuie sur une approche développementale qui renferme non seulement les besoins développementaux manifestés par l’élève lors de la transition aux études collégiales, mais aussi certains comportements du tuteur qui permettraient de répondre à ces besoins, ce qui affecterait la qualité de l’intégration de l’élève au collège. Par intégration aux études collégiales, nous nous référons à la capacité de l’élève de

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composer avec les exigences imposées par le collège (travaux, examens, horaire, etc.), à ses habiletés liées à la socialisation, à son état physique et psychologique (anxiété, stress, solitude, fatigue), au sentiment d’appartenance qu’il éprouve à l’égard du collège et, finalement, à sa réussite scolaire.

Figure 1. Modèle de soutien personnalisé en tutorat maître-élève

L’approche développementale comme cadre conceptuel du tutorat maître-élève

L’approche développementale s’est inspirée principalement des théories sur le développement de l’adolescent (Erikson, 1968; Levinson, 1978). Cette orientation a permis l’émergence d’un modèle relationnel orienté sur le développement de compétences favorisant le fonctionnement autonome de l’élève (Frost, 1991). L’approche développementale en tutorat maître-élève se présente sous la forme d’un processus systématique qui repose sur une relation personnalisée dont le but est d’aider l’élève à atteindre ses objectifs éducationnels, professionnels et personnels par l’entremise de soutien tangible et des ressources disponibles au sein du collège (Ender, Winston et Miller, 1984).

La perspective développementale circonscrit l’application du tutorat maître-élève à des principes éducationnels, lui conférant ainsi un aspect de complémentarité avec le soutien offert, notamment, par les psychologues et les conseillers d’orientation. D’abord, les modalités de la relation en tutorat sont négociées concurremment par le tuteur et par l’élève, ce qui en fait une activité bidirectionnelle car elle invite l’élève à une participation active à son propre développement. Ensuite, le tuteur agit à la manière d’un guide pour l’élève en l’aidant à identifier et à élaborer des objectifs, et en examinant quels sont les moyens qui lui permettront de les atteindre dans le délai prescrit. Finalement, le tuteur engage l’élève dans un processus d’apprentissage visant à rendre celui-ci plus critique envers les choix qu’il fait dans son cheminement scolaire. Même si le tuteur exhorte l’élève à prendre ses propres décisions, il l’accompagne dans sa démarche en explorant avec lui les différentes possibilités qui se présentent au moment de prendre une décision, tout en essayant de prévoir les conséquences qui peuvent en découler (Frost, 1991).

En somme, l’approche développementale en tutorat maître-élève pourrait favoriser l’autonomie et la responsabilisation de l’élève en lui permettant de prendre une part active dans le processus d’apprentissage. Dans ce contexte, celui-ci devient le principal agent de son développement alors que le tuteur agirait davantage comme un facilitateur de ce même développement. Qui plus est, les caractéristiques principales de cette approche correspondraient aux besoins exprimés par les élèves pour ce type d’encadrement (Alexitch, 1997; Herndon, Kaiser et Creamer, 1996). Une perception positive de ce type de relation d’aide prédisposerait ces élèves à profiter pleinement du soutien apporté par le tuteur, ce qui est non négligeable si l’on considère que les élèves à risque au plan scolaire sont souvent peu préparés à faire face à la culture collégiale (Strommer, 1995).

Les besoins développementaux du jeune adulte au collégial

La perspective développementale sous-tend la prise en compte, par le tuteur, des besoins manifestés par le jeune adulte afin qu’il puisse surmonter les obstacles auxquels il est confronté lors de la transition au collège. Or, pour déterminer quels sont les besoins que le jeune peut exprimer à son arrivée au collège, il nous apparaît pertinent de nous référer au modèle de Chickering et Reisser (1993) traitant du développement de l’élève et de son intégration aux études collégiales (Tableau 1).

Ce modèle théorique, qui se situe dans l’optique des travaux d’Erikson (1968) sur le développement à l’adolescence, met en évidence l’apport de certains vecteurs développementaux pouvant affecter la qualité de l’intégration scolaire, sociale et institutionnelle du jeune adulte au collège. Plus spécifiquement, Chickering et Reisser (1993) suggèrent que le sentiment de compétence, la maîtrise d’habiletés interpersonnelles (gestion des émotions, capacité d’interagir

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avec les autres), le maintien de liens harmonieux avec les parents, l’établissement d’une identité distincte, l’orientation personnelle et professionnelle ainsi que l’intégrité prédisposeraient le jeune à mieux s’intégrer lors de son passage au collège. En contrepartie, ce modèle laisse supposer que l’intégration peut s’avérer difficile pour le jeune qui montre des lacunes importantes dans ces aspects de son développement.

Tableau 1: MODÈLE THÉORIQUE TRAITANT DE L’INTÉGRATION AUX ÉTUDES COLLÉGIALES

Vecteurs de développement Caractéristiques
L’acquisition des compétences Le développement de l’individu de niveau collégial est centré sur l’accroissement des compétences dans les domaines des habiletés intellectuelles, manuelles et physiques, et des relations interpersonnelles et sociales. Le sentiment de compétence que développe l’élève, dans ces différents domaines, influera sur le degré de confiance en soi concernant son aptitude à résoudre les problèmes auxquels il sera confronté lors de ses années au collège (se préparer à un examen, réaliser des travaux pratiques, établir son réseau social, etc.).
La gestion des émotions L’élève doit négocier avec une variété d’émotions intenses ayant des origines tant biologiques que sociales. Les émotions impliquant l’agressivité et la sexualité sont particulièrement proéminentes à la fin de l’adolescence. À cette phase de son développement, le jeune ressent un besoin d’exprimer et de libérer ses émotions en ayant recours à des comportements socialement acceptables. La présence de ce vecteur du développement de l’élève est tangible dans le cadre des relations d’autorité (comme, par exemple, avec un enseignant) et d’intimité (notamment dans le cadre de relations amoureuses).
Le développement de l’autonomie L’autonomie de l’élève requiert l’indépendance à la fois émotive et instrumentale de même que la reconnaissance de sa propre interdépendance par rapport aux autres individus. L’élève s’émancipe progressivement de sa cellule familiale en sachant qu’elle est présente si le besoin s’en fait sentir. Le soutien provenant du collège s’avère important dans la mesure où il facilite ce passage vers l’autonomie.
L’établissement de l’identité Ce vecteur constitue un élément charnière du développement de l’élève. D’une part, l’établissement d’une identité distincte est assujetti aux vecteurs liés aux compétences, aux émotions et à l’autonomie. D’autre part, l’élève pourra poursuivre son développement lorsque son identité sera bien formée. Celle-ci se construit dans le cadre de ses expériences sociales, culturelles, scolaires et professionnelles.
La capacité d’interagir avec autrui Une fois l’identité formée, la capacité d’interagir avec autrui émerge. L’adolescent est davantage en mesure de respecter et de tolérer les différences relatives à la culture, aux idéologies et aux valeurs. Conséquemment, il est plus apte à établir des relations intimes significatives.
L’élaboration des buts personnels Dans cette phase, le jeune se questionne sur l’orientation qu’il veut donner à sa vie, bref, sur son devenir. Par conséquent, cela l’amène à déterminer quelles sont ses priorités concernant, par exemple, ses choix de carrière, ses activités récréatives, etc.
Le développement de l’intégrité L’élaboration d’un système de croyances et de valeurs permettant de guider les comportements caractérise la dernière phase du modèle. Les valeurs transmises à travers les relations d’autorité sont étudiées. Certaines sont intégrées par le jeune, d’autres rejetées.

C’est dans cette perspective que le collège peut jouer un rôle de soutien auprès des jeunes qui manifestent certains besoins plus spécifiques en mettant en place, par exemple, des mesures de soutien personnalisé comme celles qui prévalent en tutorat maître-élève (Chickering et Reisser, 1993). À cette fin, l’approche développementale en tutorat maître-élève offrirait un contexte propice à la poursuite du développement de l’élève, en offrant un encadrement qui aiderait ce dernier à répondre à certains besoins spécifiques lors de la transition secondaire-collégial. Toutefois, même si cette approche nous semble indiquée pour circonscrire les paramètres à l’intérieur desquels se déroule la relation entre le tuteur et l’élève, elle n’est pas explicite en ce qui concerne les comportements typiques du tuteur qui pourraient aider à satisfaire les besoins de l’élève et à favoriser son intégration au collégial. Une connaissance approfondie de ces comportements aiderait à déterminer les actions du tuteur qui agissent plus spécialement sur le développement de l’élève et, par la suite, sur la qualité de son intégration au collège.

Les comportements du tuteur dans une perspective développementale

Les écrits portant sur les relations de soutien personnalisé en milieu scolaire nous ont permis de regrouper les comportements du tuteur en deux grandes catégories: les comportements

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centrés sur le climat relationnel et les comportements centrés sur la résolution de problèmes (Cohen, 1995; Jacobi, 1991; Kremer-Hayon et Wubbels, 1992; Tentoni, 1995). Ces comportements interpersonnels du tuteur ont fait l’objet d’une conceptualisation ainsi que d’une validation empirique dans le cadre d’une recherche que nous avons menée récemment au sein de trois collèges de la province de Québec <note 3a>. Cette étude, de nature corrélationnelle, a été réalisée auprès de 148 élèves (moyenne d’âge = 18,32) considérés à risque sur la base de leurs dossiers scolaires antérieurs. L’un des objectifs de l’étude était d’examiner le lien entre les comportements des tuteurs et la qualité de l’intégration des élèves au collège (ajustement à la relation d’aide, indices d’ajustement au collège et réussite scolaire à la première session). Nous présenterons quelques résultats de cette étude afin d’appuyer la proposition selon laquelle certains comportements du tuteur peuvent aider l’élève à satisfaire ses besoins développementaux et favoriser, par la suite, son intégration au milieu collégial.

Les comportements centrés sur le climat relationnel

Le climat relationnel dans un contexte d’encadrement personnalisé constitue l’assise sur laquelle se déploie la relation entre le tuteur et l’élève. Ceci suppose que le tuteur soit en mesure d’instaurer un climat relationnel accueillant, exempt de tout jugement, permettant à l’élève de considérer librement de nouvelles idées, de soulever des questions et d’émettre ses opinions. Ces caractéristiques favoriseraient la mise en place d’un dispositif de communication basé sur l’ouverture et la confiance mutuelle entre les participants.

Les comportements du tuteur qui permettent d’établir le climat relationnel sont de deux ordres: ceux qui ont trait à la sensibilité manifestée par le tuteur et ceux qui sont reliés au niveau de contrôle qu’il exerce dans la relation avec l’élève. Les comportements de type sensibilité sont ceux qui invitent l’élève à la communication et à l’implication active dans la relation. Par le terme «sensibilité», nous nous référons au tuteur qui se montre accueillant, chaleureux, disponible, qui permet à l’élève de s’exprimer, qui comprend ses problèmes et sait quoi faire pour l’aider.

En se basant sur le modèle théorique traitant de l’intégration aux études collégiales (Chickering et Reisser, 1993), il n’est pas déraisonnable de penser que la sensibilité du tuteur puisse permettre à l’élève de combler certains besoins développementaux spécifiques. Premièrement, le fait de créer un contexte propice à la communication favoriserait l’acquisition des compétences interpersonnelles (être à l’écoute, savoir communiquer clairement sa pensée) ce qui, par le fait même, pourrait avoir un effet bénéfique sur la capacité d’interagir avec autrui (être capable d’arrimer ses propres objectifs avec ceux d’une autre personne ou d’un groupe, considérer l’opinion des autres, accepter les différences). L’élève qui se sent en confiance dans sa relation avec le tuteur aurait non seulement l’opportunité d’exprimer ses sentiments, mais aussi de se montrer plus tolérant, d’être moins dogmatique, de résoudre des différends, de faire des compromis, de prendre des engagements significatifs, et de demander du soutien (ce qui, parallèlement, pourrait contribuer à accentuer l’indépendance émotive à l’égard des parents, l’une des caractéristiques du développement de l’autonomie).

Deuxièmement, lors de son arrivée au collège, le jeune adulte peut faire face à de nombreux défis sur les plans scolaire (examens, échéanciers, nouveaux enseignants, nouvelles matières, choix de cours) et personnel (quitter la famille, conflits interpersonnels, situation financière précaire, perte du réseau social). Ces événements, lorsqu’ils sont considérés comme menaçants, peuvent entraîner des réponses émotives (anxiété, peur, colère, culpabilité, honte, solitude, dépression) qui affectent négativement l’intégration de l’élève au collège <note 4a>. Le rôle du tuteur consisterait alors à aider l’élève afin qu’il puisse mieux gérer ses émotions.

Ces propositions semblent acceptables à la lumière des résultats obtenus dans l’étude sur les comportements interpersonnels des tuteurs. Ces résultats ont révélé que la sensibilité du tuteur est associée positivement à l’ajustement des élèves à la relation en tutorat et à l’ajustement scolaire. Ainsi, lorsque le tuteur se montre sensible aux besoins de l’élève, cela agirait positivement sur la perception de ce dernier d’être soutenu adéquatement en tutorat de même que sur son fonctionnement en regard des exigences de son programme scolaire. Ceci nous porte à croire que l’élève serait plus enclin à recourir au tuteur lors d’épisodes de stress ou lorsqu’il est confronté à certaines difficultés, puisqu’il aurait le sentiment de pouvoir compter sur quelqu’un de disponible et prêt à l’aider.

Par ailleurs, les comportements de type contrôle sont reliés à des interventions proactives dans lesquelles le tuteur prend des décisions et dirige l’élève lorsque celui-ci apparaît peu autonome, désorganisé, irresponsable et plutôt passif tant au plan personnel que scolaire. Bref, il lui dit ce qu’il faudrait faire et comment le faire pour solutionner ses problèmes. Une gestion efficace du contrôle présuppose que le tuteur accentue graduellement le contrôle auprès de l’élève dans le but de combler certaines lacunes liées à son manque d’organisation et d’implication. Ultimement, le contrôle du tuteur viserait à aider

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l’élève afin qu’il puisse combler son manque d’autonomie, l’un des vecteurs de développement central dans le modèle de Chickering et Reisser (1993). À l’inverse, le contrôle du tuteur serait peu ou pas présent lorsque l’élève se révèle autonome, structuré et responsable.

Les résultats de l’étude sur les comportements interpersonnels des tuteurs ont montré que l’exercice d’un contrôle actif du tuteur est associé à l’insuccès scolaire des élèves (ce qui est contraire à l’hypothèse formulée dans cette étude). Cependant, ce résultat doit être interprété avec une certaine prudence puisque nous pensons qu’il s’agirait d’une modulation des comportements du tuteur en réaction aux comportements inadéquats de l’élève, notamment quant à son manque d’organisation, d’initiative et, surtout, d’autonomie. Si l’on songe que l’élève est à risque au plan scolaire et que certaines habitudes scolaires sont profondément ancrées depuis le niveau secondaire, les effets bénéfiques d’un contrôle actif exercé par le tuteur, pour pallier le manque d’autonomie de l’élève, ne se mesurent peut-être qu’à long terme.

Les comportements centrés sur la résolution de problèmes

L’une des responsabilités du tuteur consiste à conseiller l’élève dans son cheminement réflexif pour qu’il parvienne, progressivement, à sa propre autonomie décisionnelle. Pour ce faire, les stratégies du tuteur devraient favoriser le développement d’habiletés cognitives et métacognitives (acquisition des compétences intellectuelles, développement de l’autonomie) ainsi que l’ouverture aux opinions divergentes (acquisition des compétences interpersonnelles et capacité d’interagir avec autrui) afin que l’élève puisse considérer un autre point de vue que le sien. À partir d’une typologie des comportements en soutien individualisé proposée par Cohen (1995), il nous a été possible d’extraire trois stratégies spécifiques reliées à la résolution de problèmes: recherche d’information, facilitation et confrontation.

Les résultats de l’étude sur les comportements interpersonnels des tuteurs indiquent que la recherche d’information est reliée à un meilleur ajustement de l’élève à la relation en tutorat, tandis que l’utilisation de la confrontation est associée négativement à la réussite scolaire. Lorsque le tuteur fait usage de la recherche d’information, nous croyons qu’il transmet l’intérêt qu’il porte à l’élève, ce qui opérerait favorablement sur la perception de celui-ci à l’égard du soutien reçu par son tuteur. Pour ce qui est de la confrontation, dès que le tuteur a constaté que l’élève se dirigeait vers un ou plusieurs échecs, nous pensons qu’il a confronté l’élève en s’appliquant à lui faire réaliser que ses comportements n’étaient pas ceux qui lui permettraient de réussir dans son programme scolaire. Ainsi, après avoir accentué le contrôle auprès de l’élève, le tuteur aurait utilisé la confrontation comme ultime ressource pour l’aider à s’ajuster, sans toutefois que l’élève parvienne à éviter l’échec scolaire.

Dans l’ensemble, la configuration générale des résultats de l’étude sur les comportements interpersonnels des tuteurs suggère quelques éléments à retenir en prévision de la mise en place d’un programme de soutien en tutorat fondé sur la poursuite du développement de l’élève. D’une part, le résultat le plus concluant montre que la sensibilité manifestée par le tuteur apparaît comme une condition primordiale au déroulement de la relation avec l’élève et qu’elle contribue à sa capacité de s’adapter à la relation d’aide en tutorat et aux exigences du collège.

D’autre part, le fait que le tuteur recherche de l’information auprès de l’élève ne serait pas perçu comme un comportement inquisiteur par ce dernier, mais plutôt comme l’expression de l’intérêt que le tuteur porte à son égard. Cette manifestation amènerait l’élève à s’ouvrir davantage au tuteur puisqu’il se sentirait en confiance dans la relation. Cette ouverture de l’élève pourrait contribuer à faciliter les interventions subséquentes du tuteur.

[début de la p. 24 du texte original]

Conclusion

Le modèle développemental présenté dans ce texte nous apparaît fécond pour plusieurs raisons. D’abord, ce modèle de soutien personnalisé est fondé sur les besoins exprimés par chacun des élèves. De plus, il permet de circonscrire quelques-uns des comportements spécifiques du tuteur qui peuvent influencer l’intégration des élèves au collège en leur permettant de satisfaire certains besoins développementaux. Par ailleurs, nous considérons que ce modèle apporterait plus de cohésion, non seulement en regard de la préparation des tuteurs et aux comportements qu’ils devraient exhiber, mais aussi en facilitant l’évaluation des effets réels de cette mesure de soutien sur les élèves à risque au plan scolaire. Cependant, ceux qui sont appelés à implanter et à évaluer un tel programme devront considérer qu’un certain délai peut s’avérer nécessaire avant d’observer des changements importants et avant de modifier certains comportements profondément intériorisés par les élèves depuis le secondaire.

Stéphane Duchesne acc305@agora.ulaval.ca

Simon Larose mailto:simon.larose@fse.ulaval.ca<BR

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<Note 1a> Même si l’Office de la langue française du Québec suggère l’utilisation du terme «conseillance» pour désigner cette relation d’aide individuelle en milieu scolaire, nous privilégions l’emploi du terme «tutorat» puisqu’il est culturellement bien ancré et toujours utilisé dans les institutions d’enseignement collégiales.

<Note 2a> Le Laboratoire de recherche sur les relations interpersonnelles en éducation de l’Université Laval a mené un sondage auprès des 83 établissements collégiaux du Québec qui proposent un programme menant à l’obtention d’un diplôme d’études collégiales. Les résultats indiquent que sur les 68 collèges répondants, 30 d’entre eux offrent, de façon plus ou moins structurée, un programme d’encadrement destiné à faciliter l’adaptation et l’intégration des élèves au milieu collégial.

<Note 3a> Stéphane Duchesne et Simon Larose, «Relation entre les comportements interpersonnels de tuteurs-enseignants et l’intégration des élèves aux études collégiales», sous presse, Revue des sciences de l’éducation.

<Note 4a> Des études ont montré une augmentation du sentiment de solitude et une diminution dans la quantité et la qualité des relations sociales (Cutrona, 1982; Shaver, Furman et Buhrmester, 1985) lors de la transition du jeune au collégial.

[début de la p. 25 du texte original]

Le tutorat <note *>: Une modalité de la relation maître-élève

Richard Boutet,
Conseiller d’orientation, psychologue, Cégep de Rivière-du-Loup

La préoccupation de soutenir et d’assurer la réussite des étudiants est sans contredit un mandat majeur que s’est donné notre système d’éducation dans la dernière décennie. Le Renouveau collégial en a fait une cible privilégiée. Les collèges se sont engagés dans le développement et dans la mise en oeuvre de plusieurs mesures de soutien et d’encadrement, tantôt destinées aux nouveaux admis, tantôt à des clientèles spécifiques ou, encore, à l’ensemble des élèves. Plusieurs de ces mesures se sont développées dans le cadre de l’obligation faite aux collèges, dès 1994, de mettre sur pied des Sessions d’accueil et d’intégration à l’intention des nouveaux admis dont le dossier scolaire était faible ou l’orientation incertaine. L’une des mesures développées a été le tutorat.

L’objet de ce texte est de présenter le programme de tutorat mis sur pied par le cégep de Rivière-du-Loup. Nous allons aborder brièvement le sujet du cadre général d’intervention de la Session d’accueil et d’intégration en rappelant que les définitions de concepts retenues ont joué un rôle important dans la précision des lignes directrices et des cibles d’intervention qui ont guidé nos actions. Nous exposerons ensuite la structure des rencontres de tutorat et discuterons de son application. Enfin, nous traiterons du bilan que nous dressons et de l’émergence d’une position pédagogique, avant de conclure en mentionnant les implications pour l’étudiant, le personnel et les institutions.

Cadre général d’intervention en Session d’accueil et d’intégration

La pratique actuelle du «tutorat maître-élève» <note **> au cégep de Rivière-du-Loup se situe dans le cadre plus large du développement de l’intervention en Session d’accueil et d’intégration.

À l’origine, le comité de travail chargé de planifier l’intervention <note 1b> avait tenu à appuyer ses propositions concrètes sur des définitions de concepts. Nous constatons, a posteriori, comment la mise en commun et les consensus établis au départ sur ces concepts de base ont permis l’émergence d’une «position pédagogique» qui prend en compte le développement du jeune adulte. Les concepts d’accueil et d’intégration <note ***> incluaient l’idée que l’étudiant est d’abord une personne en cheminement sur les plans scolaire et psychosocial. La réussite y était définie autant du point de vue scolaire qu’éducatif <note ***>.

Très tôt dans notre pratique, nous avons travaillé à tracer le profil général*** des étudiants avec qui nous intervenions pour ajuster nos interventions. Nous nous sommes appuyés tant sur des mesures objectives du rendement scolaire, sur celles fournies par l’Inventaire d’acquis précollégiaux (IAP) <note 2b>, sur celles de la recherche de Ducharme et Terrill <note 3b>, incluant les données locales colligées annuellement, que sur nos perceptions. Cette préoccupation d’observer et de décrire nos élèves nous a permis de comprendre que leurs attitudes et leurs comportements étaient beaucoup plus «structurés» qu’ils ne nous apparaissaient au début. Nous avons compris que la relation étudiant-études mettait en cause des éléments de caractère solidement organisés auxquels nous étions vite confrontés dans l’intervention. Par le terme «caractère», nous référons à cette constellation d’attitudes, de façons d’être, de moyens développés pour s’adapter tant à soi-même qu’au monde extérieur; une constellation d’éléments «qui déterminent les réactions typiques

[début de la p. 26 du texte original]

de l’individu» <note 4b> et qui agissent autant dans le rapport aux études que dans les autres sphères de la vie. C’est ce constat sur l’organisation structurée du rapport aux études qui nous a fait comprendre que la simple prestation de «méthodes à appliquer» n’avait que peu d’impact. Nous avons constaté les limites du dire et du prescrire. À cela s’est ajoutée une deuxième conviction, à savoir que les différentes mesures mises en place soient «intégrées» les unes aux autres. Cette position des intervenantes et des intervenants nous est apparue d’autant plus essentielle qu’elle s’appuyait sur le constat précédent, mais aussi sur l’idée que les divers facteurs et les éléments impliqués dans la réussite scolaire et éducative sont liés en système, formant un tout, une globalité ou une gestalt. D’ailleurs, plusieurs modèles explicatifs du rendement scolaire, dont ceux d’Astin, de Tinto, d’Anderson, de Pascarella, de Larose et Roy, pour ne nommer que ceux-là, ont identifié, puis mis en relation plusieurs variables et déterminants pouvant affecter la réussite. L’intervention requise pour soutenir la réussite, en particulier chez les élèves les plus faibles au secondaire, nous apparaissait donc devoir aller au-delà de la juxtaposition de quelques conseils, méthodes ou trucs; elle devait plutôt constituer un ensemble structuré de mesures touchant les élèves. S’appuyant sur ces deux convictions, nous avons rendu explicites deux lignes directrices d’intervention, puis deux cibles à atteindre.

Deux lignes directrices d’intervention

Deux cibles d’intervention

Le cadre général d’intervention étant précisé, des mesures d’intervention ont été mises en place. C’est le tutorat qui devint notre mesure la plus importante. Nous allons décrire et commenter l’application de cette mesure avant de dresser le bilan des intervenantes et des intervenants.

Le tutorat, une mesure d’encadrement structurée, instrumentée et soutenue

Le tutorat constitue une ouverture à l’expérience d’une autre personne dans un contexte spécifique qu’est celui de ses études collégiales. L’intervention doit être structurée et instrumentée pour éviter de patauger dans la réalité d’autrui et de perdre de vue son rôle d’enseignant ou d’intervenant, en s’enfonçant dans une relation d’osmose et de sympathie. Notre cadre général d’intervention a permis de situer le tutorat sur le plan d’un encadrement de type affectif et méthodologique; affectif parce qu’il considère et met l’accent sur le rapport étudiant-études, méthodologique parce qu’il aborde ce qu’il est convenu d’appeler les habiletés reliées au métier d’étudiant. Mais, au-delà du cadre général, nous avons défini des thèmes de rencontre, adopté ou développé des outils et des instruments pour baliser notre travail et le rendre le plus efficace possible. Ainsi, les cinq rencontres d’environ une heure, prévues pendant la session, s’articulent autour de thèmes et d’instruments dont nous résumons l’essentiel dans le tableau de la page suivante.

Cette structure constituée de thèmes et d’instruments est suffisamment précise et développée pour guider l’intervenant et l’étudiant. Elle demeure toutefois toujours souple et adaptable à chaque situation. Jamais elle n’est appliquée comme une méthode stricte et rigide, comme un prêt-à-porter unisexe et de taille unique! Elle est plutôt soumise à nos deux lignes directrices; abordons, en premier lieu, celle du regard sur le rapport de l’étudiant à ses études. Cela permet et garantit qu’il y ait place et lieu pour la «vie exprimée», pour l’expérience vécue par l’étudiant; une place et un contexte d’échange pour dire et pour explorer la façon dont il s’engage dans ses études, sa compréhension de ce qu’il est, ses constats quant à la validation de son choix professionnel, un thème récurrent et toujours en filigrane dans chacune des cinq rencontres. Un lieu et une place où l’étudiant risque d’être touché dans ce qu’il est intimement comme étudiant et qui lui permettent de trouver ses propres références, gages plus sûrs de mobilisation de ses forces motrices permettant de s’engager dans des études devenues plus signifiantes, faisant sens pour lui. «La signification est construite et jamais prescrite» <note 5b>, peut-on lire dans le projet éducatif du collège Gérald-Godin. L’élaboration, la construction du sens fait référence à un «univers [...] plus intériorisé, plus personnalisé, plus intrinsèque», comme l’a souligné le Conseil supérieur de l’éducation <note 6b>. Dans l’expression «quête du sens», il faut qu’il y ait une quête, une recherche, une exploration. Cette quête se fait difficilement seul, elle s’effectue plutôt dans le rapport aux autres qui nous aident et nous renvoient à nous-mêmes s’ils sont attentifs. Cela nous ramène à la relation maître-élève qui nous est apparue d’une importance primordiale, comme un creuset où l’étudiant peut développer cette «capacité fondamentale qui consiste à pouvoir s’approprier son projet de vie et sa démarche

[début de la p. 27 du texte original]

d’apprentissage» <note 7b>. Le sens ne s’élabore que dans la référence à soi, médiatisée par l’autre. Aucune méthode d’apprentissage, aucune condition de l’environnement éducatif ne peuvent, à elles seules, garantir l’accès au sens. Le rapport à soi et à autrui ne peut être évité; ce rapport constitue le lieu unique, le contexte de médiation où le sens risque de s’élaborer. C’est dans cet esprit que nous situons toutes nos interventions, c’est l’éclairage sous lequel nous plaçons nos actions.

Cette structure est aussi soumise à notre seconde ligne directrice d’intervention, soit la concertation. Échanger nous permet de mieux voir et comprendre, et de nous assurer de développer une réflexion critique avant de dégager des pistes d’intervention concrètes, adaptées à chaque situation, à chaque étudiant. Nous croyons que «la pratique enseignante doit inclure, en son coeur même, la transformation de l’expérience en savoir» <note 8b>. Cela garantit aussi que la structure proposée n’est pas appliquée comme une méthode stricte et prévisible. Cette obligation de nous concerter, en nous rencontrant une demi-journée, chaque semaine, nous prémunit contre une intervention systématiquement prescriptive où le conseil est planifié, mis de façon absolue au rang de méthode efficace et donné avec assurance. Une sorte d’incursion dans la «vie expliquée» où le maître croit savoir alors, qu’en fait, il sait si peu de l’expérience de l’autre, et dépossède l’élève de sa propre introspection qui lui permettrait, justement, de s’engager dans ses études de manière sensée. Dans les conseils dégainés prestement, il y a souvent le refus de la réalité: la sienne et celle de l’autre.

STRUCTURE DES RENCONTRES DE TUTORAT AU CÉBEP DE RIVIÈRE-DU-LOUP

Thèmes Instrumentation Description
Première rencontre

«Prise de contact/faire connaissance»

- Fiche-questionnaire d’identification de l’étudiant

- Carnet de route

Dans cette rencontre, nous nous intéressons à l’expérience vécue par l’étudiant au secondaire; quel type d’étudiant a-t-il été? Nous parlons de ses rêves au collège, de son orientation; de quoi serait-il content en fin de session? Anticipe-t-il des difficultés et des succès? Comment se font son arrivée et son adaptation au collège? Les modalités du tutorat sont discutées et établies. L’objectif d’établir un lien avec l’étudiant est primordial.
Deuxième rencontre

«Mon profil d’étudiant»

- Inventaire des acquis précollégiaux (IAP)

- Contrat d’engagement

- Carnet de route

Nous analysons avec l’étudiant son profil IAP; nous l’aidons à se fixer des objectifs réalistes et à s’engager à y travailler. Nous poursuivons ici l’objectif de spécifier l’aide apportée à l’étudiant.
Troisième rencontre

«L’étude»

- Cartables et notes de cours

- Textes sur les méthodes d’étude et de gestion du temps

- Carnet de route

- Horaire de travail (cours, étude, etc.)

L’objectif est de procéder à l’examen systématique de la façon d’étudier: dans un cours, en ce qui concerne un examen en particulier. Cartables et cahiers de notes en main! Nous examinons et discutons aussi le projet d’étude spécifique de l’étudiant comme il est défini au club d’étude et parlons de son engagement dans ce projet. Des correctifs sont apportés et des suggestions sont données, s’il y a lieu.
Quatrième rencontre

«Bilan de mi-session»

- Bulletin de mi-session

- Carnet de route

Nous analysons les résultats obtenus. Nous évaluons l’intérêt, l’engagement et la satisfaction pour chacun des cours. Nous identifions les points positifs et les améliorations souhaitables. Nous rappelons les objectifs de travail de l’étudiant et les révisons avec lui, s’il y a lieu. Nous parlons de son orientation. Nous poursuivons l’objectif d’aider l’étudiant à développer cohérence et persistance dans son engagement dans les études.
Cinquième rencontre

«Préparation aux examens et bilan de fin de session»

- Cartables et notes de cours

- Textes sur la préparation des examens

- Profil IAP

- Contrat et objectifs

- Carnet de route

Notre premier objectif est de soutenir l’engagement de l’étudiant dans la difficile période de fin de session, d’éviter les démissions et les décrochages. Nous voulons le soutenir et l’outiller quant aux attitudes et aux comportements à adopter pour faire face aux épreuves terminales. Nous l’aidons à conclure sa session, à faire un juste bilan, ce qui inclut l’aider à s’approprier ses succès et ses échecs éventuels. Nous l’aidons à envisager son engagement pour la prochaine session d’études.

[début de la p. 28 du texte original]

Une pratique du tutorat, comme nous l’entendons, doit être soutenue. D’abord par la Direction des études qui doit en reconnaître la pertinence! Toutefois, le soutien essentiel est celui qu’il faut donner et garantir à la pratique concrète du tutorat. Ce soutien, c’est d’abord un lieu et un espace-temps où l’on peut définir ensemble l’intervention, partager ses questions et ses observations, développer les outils, s’approprier les instruments. Un lieu où l’on peut compter sur une ou des personnes-ressources, compter sur leurs connaissances du développement des personnes et sur leurs compétences sur les plans de l’intervention et de la consultation. Un tel recours aide à éviter le piège de situer les discussions dans «l’anecdote et le racontar». Le soutien, c’est un lieu où l’on peut retrouver des conditions spécifiques d’échange et de rapport avec les autres. Ces conditions sont, en particulier, le respect incontournable de l’expérience de chacun, des règles explicites d’éthique et de confidentialité, et celui des attentes mutuellement acceptées d’ouverture et d’entraide; le goût et la saine curiosité d’apprendre sur soi, sur les autres et sur les implications d’une relation de soutien à l’apprentissage, quand on perçoit un tel soutien comme un rapport à établir plutôt qu’un rôle technique à assumer. Un tel lieu, de tels lieux, sont plutôt à créer qu’à inventorier. Ils sont pourtant essentiels.

Bilan des intervenantes et des intervenants

Ces six années d’intervention ont permis aux 25 enseignantes et enseignants participants de cerner différents aspects de l’expérience d’encadrer des élèves nouvellement admis:

L’exigence du rapport avec l’étudiant

Lorsqu’on «se situe là» où est l’étudiant dans son rapport aux études, dans son expérience d’apprendre, dans son expérience de définir et de valider son projet de vie, on s’expose à l’entendre dans ses succès comme dans ses difficultés; on s’expose à entendre la réalité plus intime et plus affective de l’étudiant. Cela nous oblige à devoir contenir, à devoir travailler avec une charge émotive, ce qui nous place ainsi en face de notre propre vulnérabilité. Être présent à l’autre a une résonance en soi, cette présence rejoint et touche l’intervenant mais, en contrepartie, lui permet de témoigner de ce qu’il comprend et de trouver avec l’élève des pistes d’action pertinentes. Vouloir agir ainsi pose des exigences mais donne une chance d’éviter que son intervention ne devienne «un désert vide d’affectivité et de conscience» <note 9b>.

Une des premières difficultés éprouvées a été celle des limites de mandat perçues par les enseignantes et les enseignants. S’intéresser à l’étudiant, accepter de l’entendre, surtout dans un contexte hors classe, en marge des stricts contenus disciplinaires, font que le rôle de l’enseignant est remis en question. Cela a parfois créé une ambiance de «délit d’imposture» <note 10b>, qui a pu être exacerbée par les commentaires vifs ou subtils de collègues. Il nous a fallu discuter de ces limites de mandat, de ce qui était contributif de l’apprentissage et de ce qui était du ressort d’autres intervenants. Il nous a fallu avoir la préoccupation de toujours recentrer nos discussions et nos interventions sur le contexte scolaire. Mais, de façon générale, ces limites de mandat, qui sont réelles et demandent à être balisées, nous sont souvent apparues à court terme comme un indicatif du malaise et de l’insécurité des enseignants à s’engager dans un contact plus personnalisé avec l’étudiant. Pour plusieurs, s’approcher de l’élève équivalait, en quelque sorte, à déroger à leur mandat d’enseigner. Pourtant, pour beaucoup d’étudiants, ce type de relation où l’on s’adresse à eux comme à une personne est clairement souhaité, pourvu que cela soit simple, qu’ils s’y sentent respectés et considérés. Pour s’en convaincre, il suffit de relire le Conseil supérieur de l’éducation (1995) dans son avis qui traite «des conditions de réussite au collégial», en pages 83 et suivantes.

La seconde difficulté tient aux limites de compétences éprouvées par plusieurs enseignantes et enseignants quant à la conduite d’entretiens individuels. Les malaises ne sont pas attribuables qu’au manque de savoir et d’habileté par rapport à des aspects plus techniques ou plus méthodologiques, mais concernent aussi l’établissement d’une relation d’intimité avec une autre personne. Nos rencontres régulières nous ont permis de traiter de ces questions et de ces malaises, d’y faire une place, de nous faire une place et d’aborder la formation des intervenants sous un angle relevant plus de l’expérience que de la théorie. À terme, nous constatons que ces limites s’estompent, que l’ouverture permet d’apprendre et de construire sa confiance.

L’importance de recevoir l’expérience de l’étudiant

Quand un enseignant s’intéresse réellement à la réalité d’un étudiant, il est présent à lui pour l’aider à trouver un sens à ce qui lui est enseigné, pour l’aider à s’engager dans le développement des compétences visées par son programme d’études. S’intéresser à l’étudiant, c’est aussi l’accompagner dans le développement de son identité, c’est devenir son complice dans l’exploration de lui-même et de l’environnement, pour lui permettre de tisser lentement son lien avec la société et de définir le rôle utile qu’il entend y jouer. Il y a là l’idée de devenir l’«allié» d’une personne en développement, qui soutient plutôt qu’il ne dicte. Ce faisant, l’intervenant permet à l’étudiant de devenir aussi son propre allié, qui accepte de se faire face et d’affronter la réalité sociale. Quand un tel rapport est établi entre un éducateur et un étudiant, c’est l’occasion pour plusieurs de prendre la responsabilité de leurs études, plutôt que la voie du décrochage. On peut concevoir le décrochage comme un refus ou comme une difficulté à se comprendre, à s’afficher tel que l’on est, à relever l’exigence d’apprendre dans un contexte d’études qui n’a pas de sens parce que l’arrimage avec soi n’est pas possible. On peut comprendre que le décrochage est aussi une

[début de la p. 29 du texte original]

résultante de l’environnement éducatif et social qui ne réussit pas à mettre en place les conditions nécessaires, en particulier l’établissement de relations significatives, permettant à l’étudiant de développer un rapport porteur de sens avec ses propres études.

La nécessité de travailler ensemble

Notre pratique nous a fait saisir l’importance de travailler ensemble. Établir un tel rapport avec l’étudiant est impossible à faire seul. La nécessité de se soutenir s’est imposée et les rencontres de partage sont vite apparues comme un lieu de formation, comme de «vraies réunions pédagogiques» ont dit certains. L’absence de «structure portante», selon l’expression d’une enseignante, s’est vite fait sentir dans la vie de tous les jours. Une structure qui puisse porter et contenir l’expérience d’enseigner, permettre qu’on échange sur ses interventions, ses conceptions et ses doutes, une structure qui puisse permettre de nommer et de s’exprimer, puis de transformer l’expérience en savoirs à réinvestir. Ce besoin pour un tel «lieu d’échange et d’entraide plutôt qu’un endroit où l’on discute de problèmes administratifs et de technicalités» <note 11b> est apparu comme une nécessité et, pourrait-on dire, comme un îlot précieux où l’on peut, dans le temps, développer en soi-même les racines et les assises d’une relation de soutien à établir par la suite avec l’étudiant, en premier lieu dans sa classe.

Travailler ensemble nous est apparu essentiel pour cumuler les indices et les informations sur soi comme sur l’étudiant, les mettre ensemble de façon cohérente et s’installer dans une intervention qui puisse avoir de la continuité. Le soutien n’est pas l’affaire d’un seul moment. La réussite non plus. Dans le domaine de l’étude, nous avons compris la nécessité de structurer ensemble, enseignants et étudiants, les modalités de l’engagement. Il nous a fallu entendre les objections, maintenir l’obligation tout en développant un cadre qui puisse permettre à l’étudiant d’y trouver sa place. Au plan de l’orientation, travailler ensemble aura permis à tous les intervenants de constater que s’orienter est un processus à long terme qui s’inscrit dans le temps. Nous avons pu comprendre plus profondément les difficultés des étudiants «à acquérir un sens de l’identité, à se projeter dans le futur, à formuler des projets scolaires et professionnels en faisant face aux obstacles inhérents à la vie» <note 12b>. Travailler ensemble a permis de saisir l’importance primordiale d’aider au jour le jour l’étudiant à se reconnaître, à construire son identité. Nous avons mesuré comment il est difficile d’être présent et attentif au doute de l’autre. Nous avons compris que chacun dans l’école peut pervertir le processus d’orientation, en faire le lieu d’interventions assassines, une occasion, en toute autorité, «d’imposer son point de vue, sa façon de voir les choses, sa façon d’être» <note 13b>, ce que Jacques Salomé qualifie de «terrorisme relationnel». Nous avons compris que l’orientation est avant tout le domaine du développement de l’identité, de l’information sur soi et sur son fonctionnement qu’il faut aider à traiter. Nous avons saisi que l’orientation n’est pas, en priorité, le lieu de l’information scolaire et professionnelle qui est trompeuse et qui amène dans la confusion lorsque les bases de l’identité sont trop fragiles.

Le développement d’une position pédagogique

Dès le départ, mais avec plus d’acuité au fil des années, s’est développée l’idée de présence, d’attention, l’idée de recevoir l’élève dans son expérience d’étudiant et de personne. Nous nous intéressions au processus de l’intégration au collégial et, en particulier, à celui de l’expérience d’étudier et d’apprendre. Très tôt, l’idée d’encadrer l’étudiant est devenue synonyme d’établir un rapport avec lui. Nous avons utilisé ce rapport pour voir, comprendre et agir. Nous avons été préoccupés de faire raconter et d’entendre l’élève; nous l’avons encouragé à faire la narration de son expérience d’arriver au collège, dans un programme d’études, dans un milieu social; nous étions curieux de l’entendre parler de ses méthodes d’étude, de ses réactions aux diverses évaluations, de ses succès et de ses échecs. Le tutorat donne effectivement la possibilité de «se situer là» où est exactement l’élève en situation d’intégration et d’apprentissage. Comme le dit Clémence Dubé, cette mesure nous a permis d’essayer de «se situer là où l’échec arrive afin d’aider l’autre à recevoir son être». Selon l’auteure, «se développer, s’éduquer consisterait à recevoir de plus en plus la partie de son être qui devient accessible dans l’échec comme dans la réussite» <note 14b>. Cette idée de présence s’est affirmée avec le temps comme une véritable position pédagogique. Conseiller et prescrire, d’entrée de jeu, sans comprendre ni même entendre, n’avait aucun sens.

En référence à ce contexte de présence à l’étudiant, les propos très critiques d’Alain Finkielkraut sur l’impact de la démocratie dans nos rapports sociaux nous ont fait réfléchir. En évoquant Henry James, il parle de la démocratie vue comme le «régime du regard où l’Autre, quel que soit son rang, n’est plus rencontré comme le supérieur ou l’inférieur mais, avant toute détermination, reconnu comme l’égal et le semblable» <note 15b>. Les propos du philosophe décrivent l’école d’aujourd’hui, comme celle qui accueille «des individus qui se veulent déjà autonomes», libres et éduqués, une école où chacun, dès le jeune âge, veut être traité comme un «homme au complet». Finkielkraut met en lumière la modification de rôle imposée au professeur par l’école démocratique, cette obligation d’écouter l’élève, l’enfant-roi. Citant d’abord Emmanuel Levinas, il dit: «On raisonne aujourd’hui «comme si le moi avait assisté à la création du monde». Rien ne dépasse, chacun est sujet, c’est-à-dire roi. Et l’actuelle exigence de mettre l’enfant au centre du système éducatif, comme si autrefois on y mettait des lampadaires ou des pots de fleurs, vise, en réalité, à remplacer l’obligation faite à l’élève d’écouter le professeur par l’ordre d’écouter les jeunes intimé aux animateurs du primaire et du second degré» <note 16b>.

[début de la p. 30 du texte original]

Quand on affirme vouloir être attentif à l’élève, de tels propos font réfléchir. Ils mettent en garde contre l’égarement dans un présent intemporel et contre l’éloignement des traces de l’humanité. Ils sonnent l’alarme et éveillent au risque de perdre de vue son rôle et sa responsabilité de «passer le témoin», préviennent du danger de cafouiller dans un présent narcissique, en pure perte des apports des anciens, du passé. Ils nous confirment que la présence doit être de qualité et, finalement, renforcent nos propres convictions. Ainsi, être attentif ne signifie pas, pour nous, être soumis à l’enfant-roi, produit de notre société. Être attentif ne signifie pas non plus devenir intervenant-roi, nostalgique d’une éducation magistrale, un intervenant qui sait et qui transmet dans l’absence à l’autre, seul et rendant seul. À l’écoute complaisante qui nous aurait exposés à valider la passivité, l’évitement des obligations faites à l’étudiant, la fuite dans le plaisir, les gratifications et le désoeuvrement, ou, pire encore, à valider la fuite dans une image clinquante de la jeunesse et l’illusion de la liberté et de l’autonomie, nous avons opposé l’attention, la présence réelle, mobilisante et responsabilisante face aux apprentissages à faire et aux liens à développer avec la société actuelle et passée. Reconnaître l’expérience vécue de l’étudiant, trouver un espace pour le laisser dire qui il est, sans juger, mais l’obliger du même coup, dans un regard lucide, à faire face, à commencer à s’inscrire dans un rapport au monde! Comment pourrions-nous, sans être présents, aider l’élève à s’éveiller au jeu des échanges dont parle Albert Jacquard?: «Éduquer, c’est initier un enfant au jeu des échanges, échanges réciproques avec ceux qui l’entourent, échanges univoques avec les humains et les civilisations d’autrefois ou d’ailleurs. Quel qu’en soit le contenu, mathématique, physique, histoire ou philosophie, l’enseignement n’a donc pas pour finalité d’apporter du savoir, mais, au moyen du savoir, de fournir les meilleures voies permettant de participer aux échanges» <note 17b>.

Nous avons travaillé ensemble, en concertation. Nous avons cheminé, souvent dans le doute, rarement dans la certitude. Nous avons peu à peu constaté l’émergence d’une «position pédagogique» qui qualifie bien davantage la «relation maître-élève» dans son ensemble, plutôt que la seule mesure appelée «tutorat».

Une pratique qui interpelle

La pratique du tutorat telle que nous la concevons est interpellante.

Elle interpelle d’abord l’étudiant comme nous l’avons démontré précédemment. Elle le place face à lui, au coeur de ses études et d’un rôle professionnel à définir. Elle lui remet la responsabilité de ses études, de sa vie.

Elle sollicite aussi l’enseignant dans son propre développement personnel et professionnel. Elle remet en question son rapport à lui et à l’étudiant. C’est une expérience «exigeante mais enrichissante» ont dit la majorité. C’est une expérience «qui a son prix, qui exige mais qui rend beaucoup, en énergie, en enracinement dans la réalité». Plusieurs y ont trouvé une vitalité et une mobilité qui les ont incité à oser s’engager davantage envers l’étudiant et à partager avec lui la responsabilité de l’apprentissage. En un sens, le premier bénéficiaire est l’intervenant, le second, son futur étudiant. Cette pratique interpelle l’enseignant dans la perception de son rôle. Comme l’a dit un collègue de la première heure, et plusieurs partagent maintenant cette conviction, «enseigner, c’est faire ce qu’on fait là!». Cela pose toutefois à chacun l’obligation de maintenir l’acquis et d’agir comme maître d’oeuvre de son propre développement, en réclamant des conditions de pratique et de perfectionnement qui permettront que l’élan soit protégé et encouragé.

Cette pratique interpelle aussi les institutions. Elle appelle au développement de modèles d’intervention, de pratiques devant assurer que le théorique s’enracine dans la réalité, d’évaluations plus strictes. Mais elle les interpelle aussi dans la nature du conseil pédagogique et du soutien à garantir, dans la gestion pédagogique des programmes. Il y a danger que les belles intentions éducatives qui pavent les missions et les projets éducatifs des collèges n’aient que peu de correspondance avec la réalité de la relation éducative. Il y a danger de se perdre dans un langage et dans l’utilisation de mots justes et utiles par ailleurs, qui décrivent bien le travail d’éducation, mais qui n’ont que peu de résonance dans la réalité. Il y a place pour le développement d’une plus grande conscience de ce qu’implique éduquer. Il y a place pour une plus grande exigence.

ricbou@cegep-rdl.qc.ca

Les tâches principales de Richard BOUTET sont l’orientation scolaire et professionnelle et l’aide pédagogique individuelle. De plus, il coordonne la Session d’accueil et d’intégration depuis 1994. Il est membre en règle de l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, et de l’Ordre professionnel des psychologues du Québec. Professeur au collégial pendant dix-huit ans, il est psychologue et psychothérapeute en bureau privé depuis une dizaine d’années.

Notes et références

<Note *> Le «tutorat» réfère à une relation de soutien à l’apprentissage et au développement de l’identité, établie entre un éducateur et un étudiant.

<Note **> La plupart des expressions mises entre guillemets proviennent des membres des groupes d’intervention en Session d’accueil et d’intégration ou d’intervenants consultés. Nous les mettons en évidence parce qu’elles nous sont souvent apparues comme des marqueurs significatifs de notre expérience.

<Note ***> Une définition plus détaillée des concepts et du profil général des étudiants, ainsi qu’une synthèse des résultats observés à l’origine en Session d’accueil et d’intégration pourront être fournies par courriel.

<Note 1b> BÉLANGER, Marcel et Richard BOUTET, Groupe de travail sur la session d’accueil et d’intégration, Session d’accueil et d’intégration: proposition, Rivière-du-Loup, Cégep de Rivière-du-Loup, mai 1994.

<Note 2b> LAROSE, Simon et Roland ROY, Modélisation de l’intégration aux études collégiales et des facteurs de réussite scolaire chez les nouveaux arrivants à risque, Rapport de recherche. Intégration aux études collégiales, Sainte-Foy, Cégep de Sainte-Foy, 1992, p. 23-48.

<Note 3b> DUCHARME, Robert et Ronald TERRILL, Passage secondaire-collégial: Caractéristiques étudiantes et rendement scolaire, Montréal, Service régional d’admission du Montréal métropolitain, 1994.

<Note 4b> REICH, Wilhelm, L’analyse caractérielle, Payot, 1992, p. 144 et ss.

<Note 5b> DIRECTION DES ÉTUDES, Collège Gérald-Godin, Projet éducatif: Réaliser le meilleur de soi-même, Montréal, Collège Gérald-Godin, 1997, p. 10.

[début de la p. 31 du texte original]

<Note 6b> CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Des conditions de réussite au collégial. Réflexion à partir de points de vue étudiants, Avis au ministre de l’Éducation, Sainte-Foy, Conseil supérieur de l’éducation, 1995, p. 37.

<Note 7b> Ibid., p. 39.

<Note 8b> DORAIS, Sophie et Jacques LALIBERTÉ, Groupe de travail de l’assemblée générale PERFORMA collégial, Un profil de compétences du personnel enseignant du collégial, 1998, p. 16.

<Note 9b> GROSSMAN, David, «Le vent jaune», in ALIA, Josette, Étoile bleue, chapeaux noirs; Israël aujourd’hui, Éditions Grasset, 1999, p. 281.

<Note 10b> SIJIE, Dai, Balzac et la Petite Tailleuse chinoise, Éditions Gallimard, 2000, p. 12.

<Note 11b> CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Enseigner au collégial: une pratique professionnelle en renouvellement, Avis à la ministre de l’Éducation, décembre 1997, p. 22.

<Note 12b> LANDRY, Louise, «Miser sur l’orientation: donner un sens au projet éducatif», Mémoire de l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec présenté à la commission des États généraux sur l’éducation, dans l’Orientation, 1995, vol. 8, no 3, p. 167.

<Note 13b> SALOMÉ, Jacques, Le courage d’être soi, Les Éditions du Relié, 1999, p. 144.

<Note 14b> DUBÉ, Clémence et coll., L’Abandon corporel, Montréal, Stanké, 1993, p. 188-189.

<Note 15b> FINKIELKRAUT, Alain, L’ingratitude; conversation sur notre temps, avec Antoine Robitaille, Montréal, Éditions Québec-Amérique, 1999, p. 119.

<Note 16b> Ibid., p. 123.

<Note 17b> JACQUARD, Albert, L’équation du nénuphar; les plaisirs de la science, Éditions Calmann-Lévy, 1998, p. 5.

[début de la p. 32 du texte original]

Le tutorat par les pairs au Collège Dawson <note *a>

Rozanne Goldman,
Conseillère pédagogique, Dawson College

Carole Reed,
Professeure d’anglais, Dawson College

Résumé

Les étudiants du Collège Dawson peuvent profiter de deux programmes de tutorat par les pairs. Si le recrutement d’élèves forts et l’appariement de ces derniers avec leurs collègues en difficulté y sont similaires, le fonctionnement, la formation qui y est offerte et la gestion diffèrent d’un programme à l’autre.

Sous l’égide du Service aux étudiants, le Programme de formation par les pairs est appliqué par le Centre d’apprentissage. Le recrutement des tuteurs pour les cours de sciences et de sciences sociales obligatoires s’effectue par le biais d’annonces du bulletin quotidien du Collège et selon les recommandations de professeurs. Pour le moment, chaque aspirant tuteur passe une entrevue au Centre d’apprentissage, où on lui remet une cassette vidéo de formation à visionner, mais une formation plus complète sera instaurée sous peu. Les tuteurs reçoivent le salaire minimum; une partie de ce salaire, soit 2 $, est défrayée par leurs élèves, l’autre partie étant assumée par les fonds destinés aux activités étudiantes.

Peu dispendieux, le Programme de tutorat par les pairs génère d’excellents résultats. Par contre, sa gestion est lourde: l’appariement des élèves, la paperasse, les paliers de communication à maintenir entre professeurs, tuteurs et élèves, etc. Toutefois, les efforts qui y sont consacrés en valent la peine. Les élèves en difficulté ont l’occasion d’améliorer leur performance scolaire et les tuteurs apprennent en étant rémunérés.

Le Programme de formation des tuteurs, quant à lui, est un cours d’Anglais BXE. En plus d’animer la classe, la professeure d’anglais évalue les interrogations et les travaux, et elle conseille les tuteurs sur les problèmes de rédaction des élèves en difficulté. Les professionnels du Centre d’apprentissage apparient les tuteurs aux élèves qui en ont besoin et supervisent le tutorat; ils sont disponibles pour toute consultation et ils notent les dossiers et les évaluations.

Le recrutement de 42 étudiants par semestre fait en sorte que le Centre d’apprentissage du Collège Dawson bénéficie de 42 heures de tutorat gratuites par semaine, tout en gagnant des tuteurs expérimentés qu’il peut engager aux semestres suivants. Les étudiants acquièrent une précieuse expérience et une connaissance de l’enseignement qui leur permet de prendre leur propre éducation en main. Être tuteur, c’est apprendre en enseignant.

Le tutorat par les pairs ou comment apprendre tout en travaillant

Suzanne a échoué à sa première interrogation de physique. Elle affirme comprendre les concepts, mais elle «bloque» quand elle doit résoudre un problème. Elle a de la difficulté à comprendre les différentes étapes et à appliquer les formules au bon moment. Comme elle désire s’améliorer, elle s’est inscrite au programme de tutorat par les pairs.

Le tutorat par les pairs est un véritable service étudiant - des étudiants en aident d’autres, grâce à des fonds étudiants. Tout le monde y trouve son compte. Les étudiants en difficulté ne paient que 2 $ l’heure afin qu’on les aide à bien comprendre et à réviser la matière enseignée, à faire les lectures et les travaux nécessaires et à se préparer aux examens. Les tuteurs - des étudiants qui affichent de bons résultats - jouent autant le rôle de modèles de comportement que celui d’instructeurs, tout en améliorant leurs propres compétences. Cette

[début de la p. 33 du texte original]

expérience leur procure divers avantages: leur succès scolaire est reconnu, ils sont rémunérés, ils améliorent leurs aptitudes à la communication et acquièrent une expérience professionnelle. Cependant, leur satisfaction la plus grande est d’aider les autres à s’améliorer. Enfin, le Collège bénéficie directement du tutorat qui complète le travail en classe et, espérons-le, améliore l’intégration des apprentissages.

Services offerts

La sélection représente la première étape importante. En effet, un grand nombre d’étudiants réclament les services d’un tuteur, alors qu’ils profiteraient plutôt des autres services offerts. Une fois qu’on a identifié les besoins, on offre les services qui y répondent. Le cours Anglais 603-BXE-04, Tutorat par les pairs, tel qu’il est décrit dans le second volet de cet article, comble les besoins de tuteurs en anglais, alors que le tutorat pour le français est sous la responsabilité du Centre de la langue écrite et orale. Par conséquent, notre programme de tutorat par les pairs décrit ci-dessous peut être axé sur les sciences, sur la technologie et sur les sciences sociales obligatoires - la civilisation occidentale, l’économie, la psychologie et la méthodologie. Nous avons également des tuteurs pour l’espagnol et pour l’allemand. Les tuteurs sont recrutés par des annonces dans le bulletin quotidien ou sont recommandés par les professeurs.

Les services du Centre d’apprentissage

Le programme de tutorat par les pairs est offert au Centre d’apprentissage, une branche des Services aux étudiants du Collège Dawson. Quatre conseillers pédagogiques aident les étudiants à s’améliorer dans divers domaines tels que les exposés oraux, la rédaction de textes, la compréhension des manuels, la mémoire et la concentration, l’efficacité de l’étude, la prise de notes à partir de textes et d’exposés, la gestion du temps et l’acquisition de vocabulaire. Les étudiants peuvent travailler individuellement avec un professionnel ou un tuteur, se joindre à un petit groupe ou, encore, assister à des ateliers. De plus, le Centre d’apprentissage offre de la documentation éducative et des cours sur ordinateur.

Gestion du programme

Les tuteurs et leurs élèves remplissent un formulaire de demande, qui doit être signé par le professeur de la matière concernée. Les élèves sont appariés aux tuteurs, habituellement sur-le-champ, au plus tard en vingt-quatre heures. Les élèves intéressés communiquent avec leurs professeurs pour que ceux-ci signent le formulaire et précisent la nature du problème. Cette étape nous aide non seulement à cibler les problèmes éventuels dans certaines classes, notamment à la lumière de statistiques, mais elle encourage aussi la communication entre les étudiants et les professeurs. En fait, dans certains cas, il arrive que le problème soit identifié et réglé au moment même où l’élève demande à son professeur de signer le formulaire, ce qui crée des conditions favorables pour la relation élève-professeur. Dans ce cas, grâce à l’intervention du professeur, ces élèves n’ont plus besoin de tuteur. En outre, comme les professeurs deviennent plus conscients des problèmes éprouvés par leurs étudiants, ils peuvent alors modifier leur méthode d’enseignement ou le contenu du cours.

Formation des tuteurs

Le Collège Dawson n’offre actuellement pas de cours de formation officiel aux tuteurs dans des disciplines précises. Nous avons cependant élaboré, sur une cassette vidéo intitulée So you want to Be a Tutor («Ainsi, vous voulez être tuteur»), une formation qui présente des techniques d’enseignement et précise les règlements du Collège Dawson à l’aide de sketches et de mises en situation. Tous les tuteurs potentiels doivent visionner et retourner la cassette vidéo avant leur embauche. Le prochain cours de formation pour les tuteurs portera sur les points suivants: la philosophie du tutorat par les pairs; les techniques appropriées, notamment l’évaluation du problème, l’amélioration des aptitudes d’écoute, l’évaluation du niveau de compréhension, l’utilisation du langage corporel, la modélisation, la sollicitation de réactions, les attitudes de respect et d’empathie, le renforcement de l’apprentissage et la verbalisation; la connaissance de la matière concernée, notamment l’utilisation de textes, de notes et d’exercices de mise en situation; les compétences d’étude; le tuteur en tant que modèle; les politiques sur le plagiat et la tricherie; les formalités administratives pour la tenue des dossiers et la comptabilité. Les diplômés de ce cours recevront un certificat officiel du Collège Dawson.

Notre programme est également une excellente occasion pour les professionnels du Centre d’apprentissage de transmettre l’enseignement des techniques d’apprentissage aux étudiants, par l’intermédiaire des tuteurs. Nous apprenons aux tuteurs à demander à leurs élèves de lire la documentation prévue avant la rencontre et de prévoir des questions. Nous soulignons l’importance d’une écoute active en classe et d’une prise de notes adéquate. Les étudiants apprennent à bien comprendre ce qu’ils lisent et à faire le lien entre ce qui leur est enseigné en classe et ce qu’ils ont lu. Dans les cours de sciences et de technologie, par exemple, les étudiants élaborent des stratégies d’analyse et de résolution de problèmes.

L’ensemble de ces techniques d’apprentissage permettent à tous les élèves de mieux se préparer aux examens et d’en hausser le niveau de réussite.

Avantages

Le tutorat par les pairs offre des avantages évidents. Les tuteurs communiquent facilement avec leurs élèves, car ils sont

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sur la même longueur d’onde. Ils ont généralement plus de temps que les professeurs et ils sont plus patients; en outre, l’expérience du tutorat leur permet de perfectionner leurs compétences. S’ils ne reçoivent que le salaire minimum, ils n’ont toutefois pas à prendre un petit boulot insignifiant et ils acquièrent, grâce au tutorat, d’importantes compétences en gestion. Ils doivent prendre et respecter des rendez-vous, mémoriser de la matière, remplir des formulaires administratifs et, finalement, tous doivent rédiger les comptes rendus de chaque rencontre et tenir le compte de leurs heures de travail pour se faire payer.

Dans un monde idéal, il devrait y avoir des tuteurs dans chaque discipline et à tous les niveaux, et ceux-ci devraient toujours être disponibles. Chaque tuteur devrait toujours se présenter à l’heure et être bien préparé. Tous les tuteurs devraient être en mesure de résoudre tous les problèmes des élèves, en tout temps, et chaque élève devrait réussir à l’examen. Malheureusement, dans la vraie vie, les problèmes sont monnaie courante.

Problèmes

Dans certaines disciplines, notamment Comptabilité II, Physique: Électricité et magnétisme, et Chimie organique II, il y a très peu de tuteurs, car ces cours sont souvent offerts au dernier semestre, quand les étudiants qui pourraient être tuteurs ont reçu leur diplôme et ont quitté le Collège. Certains étudiants demandent des tuteurs pour les cours de guitare, d’art dramatique, d’histoire de l’art et pour d’autres matières pour lesquelles nous n’offrons pas de tutorat. Bien entendu, les centres de tutorat déterminent eux-mêmes l’ampleur de leurs services; chaque nouvelle matière offerte entraîne des coûts et nécessite du travail administratif.

Nous avons bien tenté d’utiliser un programme informatique pour apparier les élèves et les tuteurs avec plus d’efficacité, mais il y avait trop de pépins techniques et les ressources en place sont insuffisantes pour nous permettre de rester à jour sur le plan technologique. Quand nous essaierons de nouveau l’appariement par ordinateur, nous aurons à tenir compte de toutes les variables - la matière, le niveau, les heures de disponibilité, les noms et les numéros de téléphone. Il y a cependant des facteurs humains qui sont impossibles à programmer et qui demandent réflexion. Qui va s’entendre avec qui? Quel tuteur de mathématiques est le moins occupé et le plus en mesure d’accepter un élève supplémentaire? Pour des raisons religieuses, une élève de sexe féminin peut ne vouloir travailler qu’avec une tutrice. Les compétences linguistiques d’un élève en psychologie sont faibles; peut-on trouver un tuteur qui lui enseignera à la fois des concepts de psychologie et la grammaire et le vocabulaire anglais? En attendant la conception d’un meilleur programme, nous utilisons notre méthode artisanale, à la main.

Gestion du temps

Même si notre programme de tutorat est relativement peu coûteux, son application requiert énormément de temps. Ainsi, nous devons rencontrer et engager les tuteurs, tenir le registre des entrées et sorties de la cassette vidéo de formation, entrer les coordonnées des tuteurs dans le système informatique, les apparier aux élèves, noter les appariements pour assurer un suivi et afficher le tout sur un babillard. Le fardeau administratif est écrasant: les tuteurs et les élèves doivent remplir des formulaires de demande; les tuteurs doivent recueillir les frais de 2 $ et émettre des reçus; rédiger un compte rendu de chaque rencontre; remettre les formulaires de demande d’embauche et les feuilles de temps des élèves au Collège afin d’être payés. Les données de tous ces formulaires doivent être entrées de façon régulière. En cas d’erreur, on doit communiquer avec le tuteur concerné afin d’apporter les corrections nécessaires. Bref, toutes ces formalités administratives demandent du temps.

Par contre, le temps consacré à la communication avec les professeurs, pivot essentiel du programme de tutorat par les pairs, est très avantageux. Nous organisons des rencontres individuelles et en classe avec le personnel enseignant, qui se rend disponible pour la consultation. De plus, nous assistons aux réunions du conseil des professeurs afin de participer aux discussions sur la planification de l’enseignement et de manière à promouvoir nos services.

Enfin, nous consacrons un temps considérable aux relations entre les tuteurs et leurs élèves. Les plaintes les plus fréquentes concernent les absences, les retards et l’incompatibilité de caractère. Il arrive également que nous devions calmer les étudiants stressés qui veulent, par exemple, un tuteur «maintenant», avant l’examen de physique, «aujourd’hui à 13 heures»! Il faut aussi répondre aux demandes spéciales comme, par exemple, «J’ai besoin d’un tuteur pour m’enseigner la chimie en grec!».

Évaluation

Même si notre collège occupe une grande superficie, nous manquons d’espace. Les rencontres de tutorat se tiennent ici et là, et il est donc difficile de contrôler et d’évaluer le programme. Comme nous sommes obligés d’adopter une politique de confiance, nous devons parfois prendre des mesures disciplinaires à l’égard des élèves qui arrivent en retard, manquent des séances ou abusent du système.

Malgré tout, les avantages du programme compensent largement les problèmes. Des sondages informels nous ont montré que les élèves étaient enchantés par le programme, affirmant, par exemple, «Je comprends enfin la matière en économie. Mon tuteur me l’a si bien expliquée», «Ma note a passé de 40 % à 80 % en espagnol» ou «Je sais dorénavant comment résoudre ces problèmes de physique, grâce à mon tuteur». Avec un

[début de la p. 35 du texte original]

nouveau système amélioré de tutorat, nous espérons pouvoir compiler plus efficacement les données sur le nombre de tuteurs et d’élèves et sur la répartition entre les diverses disciplines.

Le système fonctionne grâce aux efforts déployés par de nombreuses personnes - le personnel du Centre d’apprentissage, les professeurs, les tuteurs et le personnel administratif. Le tutorat est souvent le premier emploi de nombreux étudiants et il leur permet de débuter avantageusement leur carrière. De plus, les tuteurs tirent de la fierté du fait qu’on a besoin d’eux, qu’ils sont appréciés et respectés par leurs pairs et reconnus par le Collège. Outre leur rôle de tuteurs, ils donnent l’exemple, montrant aux élèves comment réussir. Qu’ils expliquent comment prendre des notes, comment résoudre des problèmes ou mémoriser la matière, les tuteurs constatent que leur intervention peut en aider d’autres à réussir et que leur comportement vaut la peine d’être imité. Ce sont des étudiants qui aident d’autres étudiants, qui apprennent tout en travaillant.

L’enseignement par les pairs ou comment apprendre tout en enseignant

Étudiants de Dawson,

Vous recherchez un cours d’anglais intéressant? Comme vous avez obtenu de bons résultats aux cours d’anglais précédents, vous pouvez vous inscrire au cours Anglais 603-BXE-04, section 29, Tutorat par les pairs.

Le cours Tutorat par les pairs enseigne aux étudiants qui ont maintenu des résultats supérieurs les connaissances pour agir à titre de tuteurs pour leurs collègues qui ont besoin d’aide en anglais. Après quatre semaines de formation, chaque tuteur est apparié à un élève et il doit identifier ses difficultés, concevoir une période de tutorat de six à huit semaines et faire une évaluation finale à la fin du semestre.

En plus de recevoir un crédit, les tuteurs acquièrent une précieuse expérience en tutorat et, une fois le cours réussi, ils obtiennent un certificat précisant les compétences en tutorat acquises, qui ne pourra qu’améliorer tout curriculum vitæ, demande d’admission à l’université ou offre de services de tutorat.

Cette lettre de recrutement, que nous avons postée en juin et en décembre à quelque 300 étudiants ayant obtenu au moins 80 % à deux cours d’anglais, nous a permis de recruter 42 personnes par semestre ou 42 heures de tutorat gratuites par semaine, de la cinquième à la quatorzième semaine de classe, au Centre d’apprentissage du Collège Dawson. De plus, ce dernier gagne ainsi des tuteurs expérimentés qu’il peut engager aux semestres suivants. Les étudiants concernés acquièrent une précieuse expérience, ainsi qu’une connaissance de l’enseignement et de l’apprentissage leur permettant de prendre leur propre éducation en main.

Le cours est offert en groupe pendant les quatre premières semaines. Pendant la première et la deuxième semaine, des professionnels du Centre d’apprentissage, de concert avec la professeure d’anglais, expliquent les règles et la marche à suivre, et ils en évaluent la compréhension avec des jeux de rôle. Les troisième et quatrième semaines sont axées sur la grammaire et les techniques de tutorat des étudiants de langue étrangère et de ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage. Ensuite, pendant les heures de cours, la classe est partagée en deux ateliers, environ la moitié de la classe assistant au premier atelier une fois par semaine et l’autre moitié assistant au deuxième atelier. Les deux heures restantes sont utilisées comme suit: une heure de tutorat au Centre d’apprentissage, à heure fixe chaque semaine, mais pas nécessairement pendant les heures de cours, et une heure de tâches administratives au Centre d’apprentissage, à un moment qui convient au tuteur. Aux ateliers hebdomadaires, les futurs tuteurs posent des questions directement liées au tutorat. Ils peuvent également faire appel aux professionnels du Centre et utiliser le matériel qui s’y trouve, notamment des livres, des revues, des documents de travail, des programmes informatiques, des sites Web répertoriés et d’autres outils visant à aider les étudiants de langue étrangère à réussir aux examens d’admission à l’université.

La professeure d’anglais anime les classes et les ateliers, note les interrogations et les travaux, et conseille les tuteurs sur les problèmes de rédaction éprouvés par les élèves. Les professionnels du Centre d’apprentissage se chargent de la corvée administrative qui consiste à apparier les tuteurs et les élèves à des heures qui conviennent à tous, et à trouver de nouveaux élèves pour remplacer ceux qui abandonnent le programme. De plus, ils supervisent le tutorat, donnent des conseils, règlent les problèmes qui surgissent, et notent les dossiers et les évaluations.

Objectifs

Le cours vise les objectifs suivants:

Pour atteindre cet objectif, les étudiants ont à passer un examen, qu’on appelle «l’examen de grammaire rapide et perfide», qui comporte 50 questions à choix multiples sur les éléments de la structure de phrase. Cet examen est qualifié de «rapide» parce que les étudiants n’ont que deux semaines pour le compléter comme ils le peuvent, soit en consultant les professeurs d’anglais, leurs pairs ou la documentation du Centre d’apprentissage. Il est également «perfide» parce que la réponse qui semble juste est invariablement fausse. Les étudiants

[début de la p. 36 du texte original]

qui se fient à leur intuition ou à leurs seules connaissances syntaxiques ne peuvent pas réussir; pour ce faire, il faut qu’ils maîtrisent les règles sur le bout des doigts. L’examen, qui compte pour 10 % de la note, est revu pendant la troisième semaine de classe.

À cette fin, les jeux de rôle réalisés pendant les quatre premières semaines de classe permettent aux étudiants de se familiariser avec divers niveaux de langage et avec les problèmes d’apprentissage et de comportement, et de comprendre l’approche intégrée préconisée par le Centre d’apprentissage. Durant les jeux de rôle, les soi-disant «élèves» posent des questions visant à confondre et à piéger le futur tuteur. À titre d’exemple, pendant l’exercice «Premier coup de fil», celui qui joue le rôle de l’élève vietnamien doit dire «Je ne vous comprends pas», «Pouvez-vous venir chez moi pour le tutorat?» et «Pouvez-vous m’aider à faire mes devoirs?». Les réponses attendues sont «Désolé,-je-vais-parler-plus-lentement», «Non, le tutorat a lieu au Centre d’apprentissage» et «Non, le Centre d’apprentissage n’offre pas un service de révision et de rédaction. Cependant, je peux vous aider à comprendre ce dont vous avez besoin pour faire un devoir et préparer une réponse. Je peux aussi revoir vos travaux corrigés avec vous et vous expliquer pourquoi vous avez perdu des points et comment vous pouvez vous améliorer».

De plus, les tuteurs apprennent à utiliser divers outils de diagnostic. Ils doivent déterminer les difficultés de l’élève pendant les deux premières rencontres de tutorat, puis remettre un rapport décrivant la procédure utilisée et les résultats obtenus. Ce rapport sert à concevoir un programme de six semaines.

Tous ces points sont étudiés en profondeur pendant les ateliers tenus de la cinquième à la quatorzième semaine, à l’aide de modules du Manuel de tutorat par les pairs et des documents du Centre d’apprentissage. Le Manuel de tutorat par les pairs explique comment poser un diagnostic, de quelle manière choisir ou concevoir le matériel approprié et comment préparer un programme pour l’élève. Il renferme également de l’information sur les points à mettre en lumière avec les étudiants de langue étrangère et avec ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage, et sur les méthodes d’enseignement de la grammaire, de la structure d’une composition, et sur les habiletés inhérentes à la recherche, à la lecture, à l’étude, à la prononciation et à l’écoute.

Marche à suivre

Les tuteurs doivent communiquer avec leurs élèves, tenir leurs dossiers à jour et veiller à ce que les évaluations confidentielles, qui comptent pour 10 % de la note finale, soient effectuées et déposées dans une boîte de bois fermée à clé. En outre, peu importe la raison pour laquelle l’élève a été dirigé vers le Centre d’apprentissage ou a demandé l’aide d’un tuteur, tous doivent rédiger un texte, sans aide, et ce, à chaque rencontre. Ainsi, ils peuvent compter sur une rétroaction continue individuelle sur leurs compétences en rédaction, ce qui n’est peut-être pas possible dans une classe bondée.

Malgré tous nos efforts pour bien expliquer la marche à suivre au Centre d’apprentissage, il y a toujours un élève, chaque semestre, qui trouve un nouveau stratagème, inattendu, de contrevenir aux règles. Il va sans dire que ces incidents sont intégrés au manuel et à la liste des jeux de rôle du semestre suivant. On peut lire dans le manuel, à la section intitulée Comment avoir un très mauvais résultat au tutorat par les pairs:

[début de la p. 37 du texte original]

Évaluation

L’un des éléments clés du programme est le contrôle des tuteurs par le personnel, qui compte pour 20 % de la note finale. Ce contrôle se fait par une observation discrète qui commence après la deuxième rencontre. Les notes sont accordées en fonction de quatre catégories très précises, chacune valant 5 %: l’administration (comportement au travail), la théorie (préparation du programme et techniques d’enseignement), la communication (ton, clarté, langage corporel, patience), et la créativité (matériel et techniques conçus à l’intention de l’élève, adaptation aux besoins de celui-ci).

L’exposé oral, d’une valeur de 10 %, permet aux tuteurs d’indiquer les outils ou les approches qui ont obtenu de bons résultats ou qui les ont aidés à résoudre des problèmes spécifiques.

Bien que tous nos diplômés n’embrassent pas une carrière en enseignement, nombre d’entre eux décrochent un emploi d’été ou un poste d’assistant-professeur à l’étranger grâce à leur certificat de tutorat. Ajoutons que tous les tuteurs apprennent à prendre leur éducation en main; ils découvrent que, toute leur vie, ils ont été leur propre professeur. Un ancien tuteur a écrit dans son rapport final:

Ce n’est que lorsque j’ai découvert que les meilleurs tuteurs sont, en fait, les étudiants les plus intéressés et les plus ouverts que j’ai commencé à accepter mon rôle dans la hiérarchie pédagogique - j’étais une pièce essentielle du casse-tête, l’un des milliers d’hommes et de femmes fantastiques qui ont consacré leur vie à combler la soif d’apprendre des autres. Cette révélation ne m’est pas venue subitement. Je n’aurais sans doute pas fait cette découverte sans mon élève, qui est devenu mon meilleur professeur (Sacha Vais).

Des étudiants qui aident des étudiants ou comment apprendre tout en enseignant.

mailto:rgoldman@dawsoncollege.qc.ca<BR

creed@dawsoncollege.qc.ca

Abstract

Students at Dawson College benefit from two peer tutoring programs. Although both systems recruit student tutors who excel in their fields and match them with tutees who require help, they differ in structure, training and administration.

The Peer Tutoring Program is supported by our Student Services department and administered by the Learning Centre. Tutors for Science and compulsory Social Science courses are recruited through teacher referrals and advertisements in the college’s Daily Bulletin. All prospective tutors are interviewed at the Learning Centre and provided with an instructive video. Expanded tutor training will be offered in the near future. Student tutors are paid the minimum wage, $2.00 paid directly to the tutor by the tutee, and the balance subsidized by the Student Activity Fee budget.

Despite modest expenses and obvious benefits, the time commitment in administering the Peer Tutoring Program is overwhelming. Matching the pairs, processing the paperwork and maintaining communication with tutors, tutees and teachers is time-consuming. Nevertheless, the rewards make all labour worthwhile. The tutees have the opportunity to improve their academic performance; the tutors learn while they earn.

The Peer Teaching Program is in fact an English BXE course. The English teacher runs the classes, grades quizzes and reports, and consults with tutors about tutee writing problems. Learning Centre professionals match tutors to tutees, observe the tutoring, are available for consultation, and grade Learning Centre files and tutee assessments.

Enrollment of 42 students per semester results in 42 free tutoring hours per week for the Dawson College Learning Centre, in addition to a pool of trained student tutors who can be hired in future semesters. Students gain a wealth of experience and, not insignificant, an understanding of teaching and learning that empowers them to take charge of their own education: the tutors learn while they teach.

Rozanne GOLDMAN est conseillère pédagogique au Centre d’apprentissage du Collège Dawson depuis vingt-cinq ans. Ses diplômes comprennent un baccalauréat (Psychology/Linguistics) de l’Université McGill et une maîtrise (Reading Education) de l’Université de Syracuse. Elle aide les élèves à développer leurs habiletés langagières et elle leur apprend à améliorer leur niveau de compréhension en lecture et leurs habiletés en écriture. Elle travaille aussi avec les élèves qui éprouvent des troubles d’apprentissage tels que la dyslexie et la dysgraphie. Membre de l’International Reading Association, elle a publié, à l’automne 1976, un article intitulé «Peer Teaching in a Learning Centre» dans la revue McGill Journal of Education.

Carole REED enseigne l’anglais au Collège Dawson depuis 1976. Embauchée initialement pour donner un cours d’anglais de mise à niveau, elle a élaboré, au fil des années, un manuel de cours et des stratégies d’enseignement et d’apprentissage pour les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture et en écriture et pour ceux qui adoptent une méthode d’étude inefficace. En outre, elle a enseigné l’anglais langue seconde pendant une quinzaine d’années. En plus de son travail relatif à l’enseignement par les pairs, elle enseigne actuellement la composition avancée, la littérature pour enfants et le mysticisme en poésie.

<Note *a> La version originale de cet article peut être consultée à l’adresse électronique suivante/The original english version of the text is available on the Web at the following address: http://www.aqpc.qc.ca/revue/en/pc_v13n4_00/art01.htlm